Xây dựng rubric đánh giá năng lực tự học trực tuyến của sinh viên trong mô hình dạy học kết hợp

. Có tính sáng tạo. M4 Thiết lập được dàn ý báo cáo kết quả học tập khoa học và chính xác, nhưng chưa giải thích thấu đáo logic của dàn ý. M3 Thiết lập được dàn ý báo cáo kết quả học tập, nhưng đôi chỗ còn chưa khoa học, không giải thích thấu đáo logic của dàn ý, nhưng vẫn đạt hiệu quả nhất định. M2 Thiết lập dàn ý báo cáo kết quả học tập chưa hợp lí, chưa chính xác và thiếu tính khoa học, không giải thích tính logic của dàn ý. M1 D2. Tự hệ thống hóa nội dung học tập Thực hiện nhanh và chính xác các thao tác sắp xếp logic các nội dung học tập trở nên có hệ thống, thể hiện tốt mối quan hệ giữa các nội dung để hiểu biết đầy đủ bản chất nội dung học tập. Có tính sáng tạo. M4 Thực hiện chính xác các thao tác sắp xếp logic các nội dung học tập trở nên có hệ thống. Nhưng chưa thể hiện rõ logic quan hệ giữa các nội dung đó, nên hiểu biết về bản chất nội dung học tập còn hạn chế, nhưng không đáng kể. M3 Bước đầu tiến hành được quy trình các thao tác sắp xếp logic các nội dung học tập trở nên có hệ thống. Nhưng còn lúng túng, thiếu tính linh hoạt, nhưng vẫn đạt hiệu quả nhất định. M2 Biết các thao tác sắp xếp logic các nội dung học tập trở nên có hệ thống, nhưng phải được hướng dẫn, thao tác còn lúng túng, chưa đảm bảo yêu cầu, nên kết quả còn có những hạn chế nhất định. M1 E. Tự kiểm tra, đánh giá kết quả học tập E1. Tự đặt câu hỏi Thực hiện nhanh và chính xác các yêu cầu thao tác đặt câu hỏi về: mục đích hỏi, cách diễn đạt câu hỏi bằng các động từ chỉ dẫn hoạt động tìm tòi, câu hỏi rõ ràng để tránh việc hiểu nhầm và định hướng cách trả lời, hạn chế phạm vi tìm tòi để có câu trả lời đơn trị, xác định. Các câu hỏi hướng vào trọng tâm và có tính hệ thống. Có tính sáng tạo. M4 Thực hiện chính xác các yêu cầu thao tác đặt câu hỏi về: mục đích hỏi, cách diễn đạt câu hỏi bằng các động từ chỉ dẫn các hoạt động tìm tòi, câu hỏi rõ ràng để tránh việc hiểu nhầm và định hướng cách trả lời, hạn chế phạm vi tìm tòi để có câu trả lời đơn trị, xác định. Các câu hỏi hướng vào trọng tâm và có tính hệ thống. Có thể còn một vài lỗi nhỏ, nhưng không đáng kể. M3 Bước đầu tiến hành các yêu cầu thao tác đặt câu hỏi mà không cần hướng dẫn về: mục đích hỏi, cách diễn đạt câu hỏi bằng các động từ chỉ dẫn các hoạt động tìm tòi, câu hỏi rõ ràng để tránh việc hiểu nhầm và định hướng cách trả lời, hạn chế phạm vi tìm tòi để có câu trả lời đơn trị, xác định. Các câu hỏi hướng vào trọng tâm và có tính hệ thống. Tuy còn lúng túng, thiếu tính linh hoạt, nhưng vẫn M2 PHẦN III. NGHIÊN CỨU KHOA HỌC GIÁO DỤC VÀ GIẢNG DẠY SINH HỌC Ở VIỆT NAM 1259 Tiêu chuẩn Tiêu chí Chỉ báo hành vi Mức đạt hiệu quả nhất định. Đã tiến hành được một số thao tác trong quy trình đặt câu hỏi theo hướng dẫn, nhưng thao tác còn lúng túng, chưa đảm bảo yêu cầu, diễn đạt dài dòng, dễ gây hiểu nhầm hoặc khó hiểu. Còn có thái độ thiếu tập trung và phải nhắc nhở hay trợ giúp, nên kết quả còn có những hạn chế nhất định. M1 E2. Tự đưa ra câu trả lời Phân tích chính xác, nhanh chóng yêu cầu của câu hỏi và tự đưa ra câu trả lời đúng, đủ yêu cầu của câu hỏi. Diễn đạt nội dung câu trả lời ngắn gọn, logic, súc tích và sáng tạo. M4 Phân tích chính xác yêu cầu của câu hỏi và tự đưa ra câu trả lời đúng, đủ yêu cầu của câu hỏi. Diễn đạt nội dung câu trả lời ngắn gọn, súc tích. Có thể còn một vài lỗi nhỏ như logic lập luận hạn chế, nhưng không đáng kể. M3 Bước đầu phân tích được đúng yêu cầu của câu hỏi mà không cần trợ giúp, trả lời được các yêu cầu của câu hỏi, nhưng còn tốn nhiều thời gian. Diễn đạt nội dung câu trả lời còn lan man, chưa súc tích, thiếu lập luận, nhưng vẫn đạt hiệu quả nhất định. M2 Xác định được đúng yêu cầu của câu hỏi, nhưng câu trả lời còn nhiều ý sai hoặc thiếu ý so với yêu cầu của câu hỏi; vẫn cần sự gợi ý hay trợ giúp khác khi trả lời câu hỏi. Diễn đạt nội dung câu trả lời còn lủng củng, nên kết quả có những hạn chế nhất định. M1 E3. Tự đối chiếu kết quả học tập với mục tiêu học tập Tự đối chiếu kết quả học tập so với mục tiêu để tự đánh giá nhanh, chính xác và khách quan kết quả đạt được của bản thân, chỉ rõ được những ưu điểm và hạn chế cần khắc phục. M4 Tự đối chiếu kết quả học tập so với mục tiêu để tự đánh giá chính xác và khách quan kết quả đạt được của bản thân, nhưng do logic lập luận của câu trả lời hạn chế, nên chưa chỉ rõ được những ưu điểm và hạn chế cần khắc phục. M3 Bước đầu tiến hành tự đối chiếu kết quả học tập so với mục tiêu để tự đánh giá kết quả đạt được của bản thân, nhưng do nội dung câu trả lời còn lan man, chưa súc tích, thiếu lập luận, nhưng vẫn đạt hiệu quả nhất định. M2 Đã biết tự đối chiếu kết quả học tập so với mục tiêu để tự đánh giá kết quả đạt được của bản thân, nhưng chưa nắm vững mục tiêu học tập, nên các ý kiến tự đánh giá còn chủ quan, sơ sài. M1 4. KẾT LUẬN Xây dựng thành công rubric đánh giá mức độ đạt được của NLTHTT phản ánh đầy đủ các tiêu chuẩn, tiêu chí thực hiện và chỉ báo hành vi của từng kĩ năng thành phần giúp cho giảng viên đánh giá và SV tự đánh giá một cách khách quan, chính xác mức độ đạt được về NLTHTT của SV. Qua đó, góp phần hình thành và phát triển NLTHTT của SV, đồng thời phát triển, mở rộng và nâng cao hiệu quả của mô hình dạy học kết hợp. 1260 BÁO CÁO KHOA HỌC VỀ NGHIÊN CỨU VÀ GIẢNG DẠY SINH HỌC Ở VIỆT NAM TÀI LIỆU THAM KHẢO Phan Thị Thanh Hội, Kiều Thu Giang (2016). Phát triển năng lực tự học cho học sinh trong dạy học chương “Cảm ứng” - Sinh học 11. Tạp chí Giáo dục, số đặc biệt, tr. 184-189, Kì 1 tháng 7/2016. Nguyễn Hồng Lĩnh (2012). Một cách hiểu về dạy học kết hợp, Tạp chí Giáo dục. Số 284- kỳ 2. Bloom, B. Engelhart, M. Furst, E. Hill, W. Krathwohl, D. (1956). Taxonomy of educational objectives: the classification of educational goals. Handbook 1: Cognitive Domain. Longmans Green, New York. Biggs, J. B. Collis, K. F. (1982). Evaluating the Quality of Learning: The SOLO Taxonomy. Academic Press, New York. Brabrand, C. Dahl, B. (2009). Using the SOLO Taxonomy to Analyze Competence Progression of University Science Curricula. Higher Education, Vol. 58 (4), pp. 531-549. Chan, C. C. Chui, M. S. Chan, M. Y. C. (2002). Applying the Structure of the Observed Learning Outcomes (SOLO) taxonomy on student’s learning outcomes: An empirical study. Assessment & Evaluation in Higher Education, Vol. 27 (6), pp. 511-527. Dreyfus, Stuart E. Dreyfus, Hubert L. (1980). A Fiwe-Stage Model of the Mental Actiưities involved in Directed Skill Acquisition. Washington, DC: Storming Media. Malcolm Shepherd Knowles, (1975). Self-directed learning: A guide for learners and teachers. Association press, Michigan University, Pg 18. Taylor, B., (1995). Self- directed learning: Revisiting an idea most appropriate for middle school students. (ERIC Document No. ED395287). DEVELOPING THE RUBRIC FOR ASSESSING STUDENTS' ONLINE SELF-STUDY ABILITY IN BLENDED LEARNING MODELS Duong Tien Sy*, Ha Thi Huong2 Abstract: Assessing undergraduate students' self-study ability in blended learning and teaching models is based on developing the rubric for assessment and self-assessment with 3-level structure including standards, criteria and specific behavior indicators in accordance with pedagogical requirements and the logical structure of component skills. A good rubric will allow assessors to gather necessary information to assess objectively and accurately the level of students' online self-study ability in the blended learning model. Keywords: Rubric, assessment, competence, online self-study, blended learning. 1Hanoi National Universiy of Education 2Hong Duc University *Email: tiensyduong@gmail.com