Xây dựng câu hỏi trong dạy học đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam giai đoạn 1945-1975 ở trường THPT theo định hướng phát triển năng lực

144 XÂY DỰNG CÂU HỎI TRONG DẠY HỌC ĐỌC HIỂU TRUYỆN NGẮN VIỆT NAM GIAI ĐOẠN 1945 – 1975 Ở TRƯỜNG THPT THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TS. Nguyễn Thu Hường1 ThS. Lê Thị Bích Hảo2 Tóm tắt: Thông qua việc khảo sát và đánh giá hệ thống câu hỏi trong phần hướng dẫn đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam trong sách giáo khoa Ngữ văn hiện hành, bài viết đề xuất mô hình câu hỏi trong dạy học đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam giai đoạn 1945 – 1975 ở trường trung học phổ thông. Các câu hỏi được đề xuất vừa tuân thủ quy trình dạy học đọc hiểu, vừa giúp học sinh phát triển năng lực đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam giai đoạn này nói riêng cũng như đọc hiểu văn bản văn học nói chung. Từ khóa: Câu hỏi, dạy học đọc hiểu, năng lực, truyện ngắn 1. Đặt vấn đề Câu hỏi (CH) có vai trò rất quan trọng trong cuộc sống hằng ngày nói chung và trong dạy học nói riêng. Trong dạy học, CH là phương tiện để giáo viên (GV) giao nhiệm vụ, tổ chức các hoạt động học tập cho học sinh (HS); kiểm tra, đánh giá quá trình và kết quả học tập của HS; góp phần phát huy tính tích cực, chủ động và hình thành năng lực ở người học. Mặc dù có vai trò quan trọng như vậy nhưng hiện nay, hầu như các CH trong dạy học đọc hiểu văn bản (VB) nói chung, dạy học đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam giai đoạn 1945 – 1975 trong sách giáo khoa (SGK) Ngữ văn 12 nói riêng chưa thực sự hướng dẫn HS đọc theo loại thể; chưa theo các giai đoạn trong quá trình đọc; chưa có những CH yêu cầu HS vận dụng những kiến thức, kĩ năng đã học vào giải quyết các tình huống trong học tập và trong cuộc sống, v.v. Đặc biệt, những CH này chưa thống nhất theo một mô hình nhất định. Điều này dẫn đến tình trạng cùng 1 TS. Nguyễn Thu Hường, Trường ĐHGD-ĐHQGHN Email: huongnt80@vnu.edu.vn. ĐT: 0983362686 2 ThS. Lê Thị Bích Hảo, Công ty Cổ phần Đầu tư xuất bản – thiết bị giáo dục Việt Nam Email: bichhao62@gmail.com. ĐT: 01669442499 145 một loại thể, thậm chí cùng là tác phẩm của một tác giả, nhưng với mỗi VB, SGK lại hướng dẫn HS đọc hiểu theo một cách khác nhau; HS đọc tác phẩm nào biết tác phẩm đó; HS lúng túng khi đọc VB mới (không có trong SGK) - mặc dù đó là VB cùng thể loại, cùng tác giả; HS không vận dụng được nhiều kiến thức, kĩ năng vào giải quyết các tình huống trong học tập và thực tiễn nhờ kết quả đọc hiểu, v.v. Cũng vì thế, HS khó có thể hình thành được năng lực đọc hiểu VB. Qua việc tham khảo một số tài liệu dạy học đọc hiểu VB của một số quốc gia trên thế giới, có thể thấy những tài liệu này đã đưa ra mô hình CH đọc hiểu cho mỗi loại VB. Những mô hình ấy là những chỉ dẫn về phương pháp dạy học (PPDH) và kiểm tra đánh giá của GV đối với quá trình và kết quả học tập của HS theo định hướng phát triển năng lực. Vì vậy, rất cần phải xây dựng mô hình CH trong dạy học đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam giai đoạn 1945 - 1975 ở trường THPT theo định hướng phát triển năng lực để góp phần đổi mới PPDH đọc hiểu VB văn học và phát triển ở người học năng lực đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam giai đoạn 1945 – 1975 nói riêng, đọc hiểu VB văn học nói chung. 2. Nội dung nghiên cứu 2.1. Mô hình CH trong dạy học đọc hiểu VB văn học Theo Từ điển Tiếng Việt, [8, tr.638], “mô hình” là 1) Vật cùng hình dạng nhưng làm thu nhỏ lại nhiều, mô phỏng cấu tạo và hoạt động của một vật khác để trình bày và nghiên cứu; 2) Hình thức diễn đạt hết sức ngắn gọn theo một ngôn ngữ nào đó các đặc trưng chủ yếu của một đối tượng để nghiên cứu đối tượng ấy. Dựa vào khái niệm “mô hình” theo nghĩa thứ hai, có thể thấy việc biểu diễn lại đối tượng bằng mô hình dưới dạng nhỏ hơn, ngắn gọn hơn không làm mất đi thuộc tính đặc trưng của đối tượng mà vẫn thể hiện đúng và đủ những đặc trưng, đảm bảo đối tượng vẫn là nó chứ không biến thành một cái gì khác không phải nó. Vì thế, mô hình CH trong dạy học đọc hiểu VB văn học có thể được hiểu là hình thức diễn đạt ngắn gọn các đặc trưng chủ yếu của hệ thống CH cốt lõi/nòng cốt được sử dụng trong quá trình dạy học đọc hiểu VB. Các CH cốt lõi/nòng cốt trong mô hình là những CH mà dạy bất cứ VB nào thuộc cùng một thể loại cũng cần hỏi để đạt được mục đích dạy học và hình thành kĩ năng đọc hiểu VB cùng loại. Các CH trong mô hình xoay quanh những hoạt động chính mà HS cần thực hiện, mức độ thực hiện hoạt động đó và những yếu tố đặc trưng của thể loại. Thứ tự các CH trong mô hình về cơ bản là thứ tự các CH xuất hiện trong quy trình dạy học đọc hiểu VB. Từ mô hình CH, GV có thể cụ thể hóa thành những câu hỏi cụ thể với các mức độ, hình thức diễn đạt khác nhau; kết hợp với những CH mở rộng XÂY DỰNG CÂU HỎI TRONG DẠY HỌC ĐỌC HIỂU TRUYỆN NGẮN VIỆT NAM... PROCEEDINGS OF INTERNATIONAL CONFERENCE EDUCATION FOR ALL KỶ YẾU HỘI THẢO QUỐC TẾ: GIÁO DỤC CHO MỌI NGƯỜI 146 và những kĩ thuật, chiến thuật đọc hiểu khác nhau để sử dụng sao cho phù hợp với từng bài học cụ thể và trình độ/năng lực của HS. 2.2. Đề xuất mô hình câu hỏi trong dạy học đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam giai đoạn 1945 - 1975 ở trường trung học phổ thông theo định hướng phát triển năng lực 2.2.1. Mục tiêu xây dựng mô hình câu hỏi trong dạy học đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam giai đoạn 1945 - 1975 Trước thực trạng hệ thống CH hướng dẫn HS đọc hiểu VB văn học nói chung, truyện ngắn Việt Nam giai đoạn 1945 – 1975 nói riêng còn có những hạn chế, việc xây dựng mô hình CH trong dạy học đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam giai đoạn 1945 - 1975 nhằm hướng đến những mục tiêu sau: Thứ nhất, xây dựng mô hình CH trong dạy học đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam giai đoạn 1945 - 1975 nhằm hình thành khung CH nòng cốt bao quát nội dung và phương pháp dạy học đọc hiểu VB. Thứ hai, xây dựng và vận dụng mô hình CH dạy học đọc hiểu nhằm chứng minh tính ưu việt và hiệu quả của PPDH đàm thoại, vấn đáp – một PPDH quan trọng trong dạy học đọc hiểu VB. Thứ ba, mô hình CH trong dạy học đọc hiểu góp phần định hướng đổi mới kiểm tra, đánh giá năng lực đọc hiểu của HS. 2.2.2. Nguyên tắc xây dựng mô hình câu hỏi trong dạy học đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam giai đoạn 1945 – 1975 Khi xây dựng mô hình CH trong dạy học đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam giai đoạn 1945 - 1975, ngoài việc đáp ứng các yêu cầu về CH trong dạy học Ngữ văn nói chung, cần đảm bảo các nguyên tắc sau đây: Một là, bám sát mục tiêu dạy học đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam giai đoạn 1945 - 1975 theo định hướng phát triển năng lực. Hai là, bám sát đặc trưng thể loại của các truyện ngắn Việt Nam giai đoạn 1945 - 1975. Ba là, đáp ứng yêu cầu của dạy học tích hợp trong môn Ngữ văn. Bốn là, đáp ứng yêu cầu sử dụng các phương tiện, kĩ thuật dạy học hiện đại. Cuối cùng, cần sắp xếp theo tiến trình đọc: trước, trong và sau khi đọc VB. 2.2.3. Mô hình câu hỏi 147XÂY DỰNG CÂU HỎI TRONG DẠY HỌC ĐỌC HIỂU TRUYỆN NGẮN VIỆT NAM... PROCEEDINGS OF INTERNATIONAL CONFERENCE EDUCATION FOR ALL KỶ YẾU HỘI THẢO QUỐC TẾ: GIÁO DỤC CHO MỌI NGƯỜI 148 2.2.4. Cách sử dụng mô hình câu hỏi trong dạy học đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam 1945 - 1975 Như đã nói ở trên, mô hình CH trong dạy học đọc hiểu chỉ thể hiện những CH cốt lõi/nòng cốt, xoay quanh những hoạt động chính mà HS cần thực hiện và mức độ thực hiện hoạt động đó, những yếu tố đặc trưng của thể loại mà dạy bất cứ VB truyện ngắn Việt Nam giai đoạn 1945 – 1975 nào cũng cần đề cập đến. Do đó, khi vận dụng vào từng bài học cụ thể, với từng đối tượng học sinh, GV cần cụ thể hóa các CH trong mô hình theo những hình thức diễn đạt khác nhau (trắc nghiệm hoặc tự luận), theo những dạng thức trả lời của học sinh (đóng hoặc mở). Ngoài những CH cốt lõi, GV cần thêm những CH chung. Thậm chí, GV có thể giảm hoặc tăng mức độ của CH; chia mỗi yếu tố trong mô hình trên đây thành những CH nhỏ để HS dễ thực hiện và thêm vào các yêu cầu về chiến thuật đọc hiểu và cách thức hoạt động để trả lời (đọc lướt/đọc kĩ, hoạt động cá nhân/hoạt động cặp đôi/thảo luận nhóm, v.v.) Dưới đây là một số gợi ý về cách sử dụng các CH trong mô hình CH: a) Câu hỏi trước khi đọc văn bản Giai đoạn trước khi đọc VB là giai đoạn góp phần tạo tâm thế cho người học; giúp HS bộc lộ những gì đã biết, chưa biết và muốn biết thêm về VB. Đây cũng là giai đoạn GV tổ chức hoạt động dự đoán cho HS giúp HS phát triển tư duy tưởng tượng, sáng tạo - một trong những biểu hiện của năng lực văn học. Cụ thể, GV cần hướng dẫn HS dựa vào nhan đề, hoàn cảnh sáng tác, đề tài, hình minh hoạ (nếu có), các thông tin liên quan đến tác giả, tác phẩm, v.v. để dự đoán về cốt truyện; nhân vật chính/nhân vật trung tâm; tình huống truyện; nghệ thuật kể chuyện. Ví dụ các CH có thể là: - CH hướng dẫn HS dự đoán về cốt truyện Từ những ấn tượng ban đầu về tác phẩm Vợ nhặt, em hãy đoán xem truyện có những sự kiện, diễn biến chính nào? - CH hướng dẫn HS dự đoán về nhân vật chính/nhân vật trung tâm Dựa vào nhan đề và những thông tin liên quan đến tác giả, tác phẩm, em dự đoán nhân vật chính/nhân vật trung tâm của truyện là ai? Nhân vật đó có đặc điểm tính cách, số phận như thế nào? - CH hướng dẫn HS dự đoán về tình huống truyện Từ những dự đoán về cốt truyện, về nhân vật, em hãy tiếp tục đoán xem tình huống truyện của truyện ngắn Vợ nhặt là gì? - CH hướng dẫn HS dự đoán về nghệ thuật kể chuyện 149 Em đoán ai sẽ là người kể chuyện? Câu chuyện sẽ được kể như thế nào (có được kể theo diễn biến hiện thực hay không)? Em hãy đoán xem tác giả kết thúc truyện như thế nào (kết thúc đóng hay mở)? Ngoài ra, GV có thể kết hợp với chiến thuật đọc tổng quan để giúp HS đưa ra những dự đoán của bản thân về tác phẩm bằng cách yêu cầu HS chuẩn bị ở nhà phiếu học tập sau: Những điều tôi biết sơ bộ về văn bản Những suy nghĩ, phỏng đoán ban đầu của tôi 1. Nhan đề 2. Tác giả 3. Thể loại 4. Thời điểm sáng tác Như vậy, thực hiện các CH dự đoán ở giai đoạn trước khi đọc VB không chỉ giúp HS kết nối những thông tin liên quan đến VB mà còn tạo cơ hội cho HS hình dung, liên tưởng, tưởng tượng sống động về hình tượng văn học. Đó cũng chính là năng lực tư duy hình tượng - một trong những biểu hiện của năng lực văn học mà các CH trước khi đọc hướng tới phát triển ở HS. b) Câu hỏi trong khi đọc hiểu văn bản Giai đoạn trong khi đọc là giai đoạn người đọc bắt đầu tiếp trực tiếp với từng con chữ, câu văn, v.v. trong VB để đi sâu phân tích những khía cạnh khác nhau, những điểm đặc sắc và từng bước bóc tách các lớp ý nghĩa sâu xa của VB. Mỗi CH cốt lõi được sử dụng trong giai đoạn này sẽ đảm nhận những nhiệm vụ riêng bám sát từng đặc trưng của thể loại và có sự liên kết với nhau để HS có thể nhận diện, phân tích, đánh giá được VB dựa trên loại thể. GV cần dựa vào mục tiêu bài học, đối tượng HS, nhiệm vụ của từng CH và kết hợp một số kĩ thuật, chiến thuật đọc hiểu để đưa ra những hướng dẫn, chỉ dẫn đọc phù hợp cho người học. Chẳng hạn, với CH xác định ngôi kể, giọng kể của tác phẩm, GV cần lưu ý HS vận dụng những kiến thức đã được học về ngôi kể, giọng kể ở các lớp dưới, chú ý đến các từ ngữ, cách gọi tên nhân vật, v.v. để xác định người kể chuyện là ai và ngôi kể là ngôi thứ mấy. Hay với CH nhận diện, phân tích, đánh giá các nhân vật, GV cần lưu ý HS lựa chọn nhân vật để đánh giá (thường là nhân vật chính); tìm và tái hiện lại những chi tiết miêu tả nhân vật (tên, nguồn gốc, ngoại hình, trang phục, hành động, ngôn ngữ, tâm trạng, v.v.); xác định ý nghĩa biểu đạt của các chi tiết miêu tả nhân vật (mỗi chi tiết cho biết điều gì về nhân vật?); khái quát tính cách nhân vật; suy đoán ý đồ của tác giả thông qua số phận, tính cách của nhân vật. Ví dụ một số CH có thể là: - CH xác định ngôi kể, giọng kể của tác phẩm XÂY DỰNG CÂU HỎI TRONG DẠY HỌC ĐỌC HIỂU TRUYỆN NGẮN VIỆT NAM... PROCEEDINGS OF INTERNATIONAL CONFERENCE EDUCATION FOR ALL KỶ YẾU HỘI THẢO QUỐC TẾ: GIÁO DỤC CHO MỌI NGƯỜI 150 Người kể chuyện trong câu chuyện này là ai? Ở ngôi thứ mấy? Theo em, việc lựa chọn ngôi kể như vậy có tác dụng gì đối với việc thể hiện nội dung/tư tưởng của tác phẩm? - CH yêu cầu HS tóm tắt truyện/nêu cốt truyện Kể tóm tắt những sự kiện, diễn biến chính của truyện Vợ nhặt. - CH yêu cầu HS xác định, phân tích, đánh giá kết cấu và nghệ thuật trần thuật của truyện + Truyện được tác giả kể theo trình tự nào? Cách kể như vậy có ý nghĩa nghệ thuật như thế nào? + Tác phẩm được kết cấu theo kiểu nào? (tương phản, khép kín, để ngỏ, đối xứng, phi đối xứng, lắp ráp, song trùng, vòng tròn, lồng khung, đối đáp, độc thoại nội tâm, dòng tâm tư, v.v.)? + Em hãy cho biết dụng ý và hiệu quả của lối kết cấu đó trong việc làm nổi bật chủ đề của truyện? - CH xác định, phân tích, đánh giá tình huống truyện + Tìm những chi tiết nghệ thuật thể hiện tình huống truyện Vợ nhặt. Những chi tiết đó diễn tả tình huống gì? + Nêu nhận xét của em về tình huống truyện Vợ nhặt. Tại sao, tình huống truyện Vợ nhặt được coi là tình huống độc, lạ, éo le? + Tình huống truyện Vợ nhặt có ý nghĩa như thế nào? - Câu hỏi nhận diện, phân tích, đánh giá các nhân vật + Chỉ ra những chi tiết giới thiệu/diễn tả về cuộc sống của nhân vật (Tràng, thị, bà cụ Tứ). Những chi tiết đó gợi cho em những cảm nhận gì về nhân vật (tính cách, số phận, v.v.)? + Hình ảnh của nhân vật Tràng, thị, bà cụ Tứ được thể hiện như thế nào qua những cử chỉ, hành động, lời nói, thái độ, v.v. trong truyện? - Câu hỏi yêu cầu HS chỉ ra, phân tích, đánh giá các chi tiết nghệ thuật trong tác phẩm + Chỉ ra hình ảnh xuất hiện trong óc Tràng khi kết thúc tác phẩm. Chi tiết này thể hiện điều gì? + Vì sao trong sự khổ cực của nạn đói “thóc gạo này đến cái thân mình cũng chả biết có nuôi nổi không, lại còn đèo bòng”, Tràng vẫn quyết định đưa thị về làm vợ? - Câu hỏi nhằm giúp HS hoàn chỉnh những dự đoán về tác phẩm 151 Nhìn lại những dự đoán ban đầu về tác phẩm, em có cần điều chỉnh gì không? Hãy hoàn thiện những dự đoán của em. Có thể thấy, các CH ở giai đoạn này sẽ giúp HS chủ động tiếp cận VB thông qua các hoạt động học tập khác nhau. HS sẽ nắm được khi đọc một VB truyện ngắn Việt Nam giai đoạn 1945 - 1975 cần tập trung vào những yếu tố nào; với mỗi yếu tố cần tiếp cận, phân tích, đánh giá như thế nào; để hoàn thành những dự đoán ở giai đoạn trước khi đọc VB cần tìm hiểu, so sánh, đối chiếu các thông tin, kiến thức tiếp nhận được trong giai đoạn này như thế nào, v.v. Từ đó, HS được hình thành và phát triển năng lực đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam giai đoạn 1945 - 1975 nói riêng, đọc hiểu VB văn học nói chung. c) Câu hỏi sau khi đọc hiểu văn bản Giai đoạn sau khi đọc hiểu VB không chỉ là giai đoạn yêu cầu HS tổng hợp lại tri thức đã đọc mà còn là thời điểm HS bộc lộ khả năng vận dụng những kiến thức, kĩ năng đã được học vào giải quyết những tình huống khác trong học tập và trong cuộc sống. Tuỳ vào mục tiêu bài học, đối tượng HS, v.v. GV cần có những biện pháp sử dụng CH sao cho phù hợp. Ví dụ một số CH có thể là: - CH đánh giá giá trị nội dung, giá trị nghệ thuật của tác phẩm + Em hãy nêu ngắn gọn những giá trị về nội dung và nghệ thuật của tác phẩm. + Theo em, những nét đặc sắc trong nghệ thuật kể chuyện của Kim Lân ở truyện ngắn Vợ nhặt là gì? - Câu hỏi đọc hiểu văn bản mới (cùng tác giả/đề tài/thể loại/giai đoạn văn học, v.v.) Với CH này, GV có thể lựa chọn một đoạn trích ngắn trong một VB mới (cùng tác giả/đề tài/thể loại/giai đoạn văn học, v.v.) và đưa ra những CH hỏi nhỏ yêu cầu HS đọc hiểu đoạn trích đó. Chẳng hạn khi học về VB Vợ nhặt (Kim Lân), GV có thể lựa chọn cho HS đọc hiểu một đoạn trích đặc sắc trong tác phẩm Con chó xấu xí của Kim Lân. - CH yêu cầu HS làm văn nghị luận (văn học hoặc xã hội) Theo em, tác giả muốn gửi tới người đọc thông điệp gì qua tác phẩm Vợ nhặt? Hãy viết một đoạn văn (khoảng 10 câu) về bài học mà em rút ra được từ câu chuyện này. - CH hướng dẫn HS thực hiện các hoạt động tích hợp GV có thể chia lớp ra làm 2 nhóm và đưa ra yêu cầu: Em cùng các bạn trong nhóm của mình hãy dựng lại tác phẩm Vợ nhặt bằng một tiểu phẩm kịch. XÂY DỰNG CÂU HỎI TRONG DẠY HỌC ĐỌC HIỂU TRUYỆN NGẮN VIỆT NAM... PROCEEDINGS OF INTERNATIONAL CONFERENCE EDUCATION FOR ALL KỶ YẾU HỘI THẢO QUỐC TẾ: GIÁO DỤC CHO MỌI NGƯỜI 152 Nhìn chung, các CH trong giai đoạn này sẽ giúp HS biết cách đưa ra những phản hồi của mình về VB; biết vận dụng những kiến thức, kĩ năng đã học vào đọc hiểu VB mới không có trong SGK (cùng tác giả/đề tài/thể loại/giai đoạn văn học, v.v.); viết được VB có nội dung và kiểu loại theo đúng yêu cầu; có khả năng giao tiếp, hợp tác, làm việc nhóm, v.v. Nói cách khác, bên cạnh việc bồi dưỡng, phát triển những năng lực chung như năng lực giao tiếp, hợp tác, giải quyết vấn đề, nhóm CH sau khi đọc hướng tới việc phát triển cho HS năng lực ngôn ngữ - một trong những năng lực đặc trưng của môn Ngữ văn. 3. Kết luận Xây dựng mô hình CH trong dạy học đọc hiểu VB văn học nói chung, dạy học đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam giai đoạn 1945 – 1975 nói riêng là một trong những việc làm cần thiết nhằm góp phần đổi mới PPDH và phát triển năng lực của HS. Mô hình này là những chỉ dẫn về PPDH; kiểm tra, đánh giá của của GV đối với quá trình học và kết quả học tập của HS. Với cách tiếp cận VB theo mô hình CH đọc hiểu như vậy, HS sẽ biết cách đọc hiểu một VB theo loại thể, tránh được tình trạng lúng túng khi đọc VB mới không có trong SGK hay nói cách khác chính là hình thành được năng lực đọc hiểu VB ở HS. Trong thời điểm nền giáo dục đang có những thay đổi tích cực theo định hướng phát triển năng lực, vận dụng mô hình CH trong dạy học đọc hiểu VB hứa hẹn trở thành một hướng đi hiệu quả trong dạy học Ngữ văn. Tài liệu tham khảo 1. Bộ Giáo dục và Đào tạo, (2006), Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn, Nxb Giáo dục. 2. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2009), Ngữ văn 12, tập một, Nxb Giáo dục Việt Nam. 3. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2009), Ngữ văn 12, tập hai, Nxb Giáo dục Việt Nam. 4. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2012), PISA và các dạng câu hỏi, Nxb Giáo dục Việt Nam. 5. Bộ Giáo dục và Đào tạo, (2017), Chương trình giáo dục phổ thông - Chương trình tổng thể. 6. Nguyễn Viết Chữ (2006), Phương pháp dạy học tác phẩm văn chương theo loại thể, Nxb Đại học Sư phạm Hà Nội. 7. Hà Minh Đức (2007), Lý luận văn học, Nxb Giáo dục Việt Nam. 8. Viện Ngôn ngữ học (2004), Từ điển Tiếng Việt, Nxb Đà Nẵng. 9. Mc. Dougal Littell (2008): Literature Grade 6,7,8,9,10,11,12a,12b. 153 BUILDING A SYSTEM OF QUESTIONS FOR TEACHING READING COMPREHENSION OF VIETNAMESE SHORT STORIES IN THE PERIOD 1945 - 1975 IN HIGH SCHOOL BASED ON A COMPETENCY-ORIENTED APPROACH Ph.D. Huong Nguyen Thu1 M.A. Hao Le Thi Bich Abstract: By examining and evaluating the question system in the section on reading comprehension of Vietnamese short stories in the current Vietnamese language an Literature textbook, this paper proposes a question model in teaching Vietnamese reading short stories in the period1945 to 1975 in high school. The suggested questions follow the process of teaching reading comprehension, while helping students develop their ability to read Vietnamese short stories in this period in particular as well as reading comprehension of literary texts in general. Keywords: Question, teaching reading comprehension, competence, short story 1 University of Education; Email: huongnt80@vnu.edu.vn; Tel: 0983.362.686.