Vận dụng “Mô hình dạy học 5E” trong dạy học chương “Chất khí” (Vật lí 10) ở trường Trung học phổ thông

VJE Tạp chí Giáo dục, Số 492 (Kì 2 - 12/2020), tr 34-39 ISSN: 2354-0753 34 VẬN DỤNG “MÔ HÌNH DẠY HỌC 5E” TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG “CHẤT KHÍ” (VẬT LÍ 10) Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG Nguyễn Đăng Thuấn1, Nguyễn Hoàng Phúc2,+ 1Trường Đại học Sài Gòn; 2Trường Trung học phổ thông Chuyên Năng khiếu Thể dục Thể thao Nguyễn Thị Định +Tác giả liên hệ ● Email: phucvatlyhcm@gmail.com Article History Received: 15/9/2020 Accepted: 04/11/2020 Published: 20/12/2020 Keywords 5E teaching model, high school, physics, gases. ABSTRACT 5E model is a teaching model built on constructivist theory with 5 phases: Engagement, Exploration, Explanation, Elaborate, and Evaluation, which are interested by many domestic and foreign researchers. In this article, we apply 5E model in the teaching of chapter “Gas” - Physics 10 to improve the results of teaching Physics. The results of pedagogical experiment show that teaching this chapter according to 5E model as proposed is feasible, compatible with the conditions for teaching Physics at high schools nowadays. 1. Mở đầu Hiện nay, có nhiều đề tài nghiên cứu về vấn đề đổi mới giáo dục; nhiều mô hình, giải pháp, được các nhà nghiên cứu giáo dục đề xuất. Đặc biệt, thuật ngữ được nhắc đến nhiều hiện nay là Thuyết kiến tạo nhận thức. Thuyết kiến tạo nhận thức lấy quan điểm xây dựng kiến thức mới dựa trên kiến thức cũ hoặc trải nghiệm được biết trước đó được nhiều nhà nghiên cứu tìm hiểu, chẳng hạn như trong các nghiên cứu của Vũ Thị Minh Nguyệt (2016), Dương Giáng Thiên Hương (2017), Khi vận dụng lí thuyết kiến tạo vào giảng dạy, một mô hình dạy học dựa trên thuyết kiến tạo nhận thức để xây dựng các giai đoạn học tập đã ra đời, được áp dụng rộng rãi tại các nước phát triển như Hoa Kì - đó là mô hình dạy học 5E. Để thực hiện đổi mới giáo dục hiện nay, các nhà nghiên cứu đã bước đầu chọn mô hình 5E là một trong những công cụ trong việc đổi mới phương pháp dạy học Vật lí (VL). Chẳng hạn: Ngô Thị Phương (2019) đã xây dựng cơ sở để áp dụng mô hình 5E vào cấp tiểu học; Vũ Thị Minh Nguyệt (2016) đã vận dụng mô hình 5E vào thiết kế một số kế hoạch bài học theo chủ đề khoa học; Lê Hải Mỹ Ngân và Nguyễn Thị Minh Thảo (2020) đã vận dụng quy trình 6E vào dạy học theo định hướng STEM với chủ đề liên quan đến hệ thống cấp nước tự động, Nhìn chung, những nghiên cứu về mô hình 5E còn khá mới mẻ, đặc biệt đối với cấp THPT, mô hình 5E chỉ là công cụ hỗ trợ dạy học theo định hướng STEM hay các chủ đề khoa học. Tuy nhiên, mô hình dạy học 5E lại chưa được phổ biến rộng rãi ở Việt Nam. Trước bối cảnh đó, vấn đề đặt ra là liệu rằng mô hình này có áp dụng được ở Việt Nam hay không? Có mang lại các hiệu quả như ở Hoa Kì hay không? Làm thế nào để thiết kế được các tiến trình dạy học theo mô hình này sao cho phù hợp với năng lực và đặc điểm của học sinh (HS) Việt Nam. Bài báo đề cập tiến trình và tổ chức dạy học chương “Chất khí” (VL 10) theo mô hình 5E nhằm nâng cao hiệu quả dạy học VL ở THPT. 2. Kết quả nghiên cứu 2.1. Mô hình dạy học 5E Mô hình được xây dựng dựa trên Thuyết kiến tạo nhận thức của quá trình học, theo đó HS xây dựng các kiến thức mới dựa trên các kiến thức đã biết hoặc trải nghiệm trước đó (Nguyễn Thành Hải, 2019). Mô hình dạy học 5E gồm có các giai đoạn sau: - Engagement (gắn kết): Gắn kết là giai đoạn đầu và quan trọng trong quá trình học tập nhằm kích thích hứng thú học tập của HS. Gắn kết ở đây là gắn kết giữa HS và bài học, tạo động cơ học tập cho các em. - Exploration (khảo sát): Trong giai đoạn này, người trực tiếp khảo sát là HS, các em có cơ hội tham gia trực tiếp vào các tình huống, làm việc với các thiết bị, dụng cụ, thực hành, để thu thập thông tin. HS sẽ được khám phá nội dung học tập thông qua việc giải quyết vấn đề, khám phá khoa học, quan sát, mô phỏng hiện tượng hay tiến hành các hoạt động thí nghiệm, thực hành,... Trong giai đoạn khảo sát, giáo viên (GV) đóng vai trò là người tư vấn, cung cấp các cơ hội (không gian và thời gian) cho HS trải nghiệm. - Explanation (giải thích): GV tạo cơ hội cho HS giải thích các kết quả thí nghiệm, hiện tượng, được thực hiện ở giai đoạn khảo sát. Sau đó, GV phân tích và đưa ra kết luận. VJE Tạp chí Giáo dục, Số 492 (Kì 2 - 12/2020), tr 34-39 ISSN: 2354-0753 35 - Elaborate (củng cố): Ở giai đoạn này, GV cần tạo cho HS được áp dụng những kiến thức đã học, rèn luyện kiến thức, kĩ năng vào các tình huống cụ thể (khuyến khích các tình huống mang tính thực tiễn). GV giúp HS thực hành và vận dụng kiến thức đã học được ở bước giải thích, giúp HS đào sâu kiến thức, khéo léo hơn và biết áp dụng vào những tình huống và hoàn cảnh khác nhau. - Evaluation (đánh giá): Giai đoạn này nhằm 02 mục đích là ghi nhận kết quả và điều chỉnh cho các bài học tiếp theo. GV ghi nhận các kết quả về việc hình thành, phát triển các kiến thức, kĩ năng, thái độ của HS sau bài học. Bên cạnh đó, GV cần có sự điều chỉnh thích hợp với từng đối tượng HS của mình trong các bài học tiếp theo. GV không nên cố định một phương pháp đánh giá, mà cần linh hoạt sử dụng các phương pháp đánh giá khác nhau trong quá trình học tập (Dương Giáng Thiên Hương, 2017; Nguyễn Thành Hải, 2019),... 2.2. Tổ chức các hoạt động dạy học Vật lí theo mô hình dạy học 5E ở trường trung học phổ thông Dưới đây, chúng tôi đề xuất tiến trình dạy học mô hình 5E với các đặc điểm chính sau: 1) Giữ nguyên trình tự các giai đoạn trong mô hình 5E. 2) Sử dụng phiếu học tập trong quá trình dạy học để đảm bảo về mặt thời gian. 3) Các kiến thức hàn lâm và thí nghiệm mà HS có thể tự tìm hiểu được ở nhà nên đưa vào phần hoạt động mở rộng ở nhà. 4) Linh hoạt trong các hình thức đánh giá: đánh giá bằng các bài trắc nghiệm nhanh ở giai đoạn đánh giá; đánh giá qua quá trình học tập và làm việc nhóm; đánh giá qua sản phẩm thu được từ hoạt động ở nhà. 5) Sử dụng các công cụ hỗ trợ như phòng máy, máy chiếu, các thí nghiệm biểu diễn, thí nghiệm đơn giản như hands-on và minds-on. Cụ thể, các hoạt động của GV trong tiến trình thiết kế bài học theo mô hình 5E như sau (xem bảng 1): Bảng 1. Các nhiệm vụ chính và các hoạt động gợi ý của GV trong mô hình 5E theo đơn vị bài học. Các giai đoạn của mô hình Hoạt động của GV Nhiệm vụ chính Các hoạt động gợi ý Gắn kết (E1) Gắn kết giữa HS và bài học. Tạo hứng thú học tập cho HS bằng cách: - Kích thích tính tò mò ở HS; - Xuất phát từ sai lầm của HS; - Xuất phát từ “lỗ hổng” - Tổ chức cho HS các trò chơi như: Rung chuông vàng, Ô chữ bí mật, Ai là triệu phú, - Cho cả lớp xem một trích đoạn phim hoặc một bản nhạc liên quan đến bài học. - Tiến hành các bài kiểm tra ngắn đầu giờ để kết nối với bài học trước. - Sử dụng các câu hỏi liên quan đến các hiện tượng, ứng dụng của bài học mới trong cuộc sống. - Sử dụng các thí nghiệm biểu diễn mở đầu. Khảo sát (E2) Tạo cơ hội cho HS tự xây dựng tri thức mới bằng cách khảo sát hiện tượng, thí nghiệm, Tạo cơ hội cho HS chủ động khám phá tri thức mới thông qua các trải nghiệm học tập. - GV chia lớp thành các nhóm học tập và tiến hành các hoạt động với dụng cụ thí nghiệm đã được chuẩn bị như: thiết kế phương án thí nghiệm, tiến hành thí nghiệm, thu thập số liệu, - GV tiến hành thí nghiệm và yêu cầu các nhóm HS quan sát, ghi nhận số liệu và rút ra nhận xét, - GV minh họa thí nghiệm thông qua các video, chương trình mô phỏng và yêu cầu HS quan sát, ghi nhận, - GV chia nhóm để HS giải quyết một vấn đề học tập (một bài toán, một tình huống) đòi hỏi những kiến thức và kĩ năng mới. - GV xây dựng những tình huống trái ngược về khái niệm để thúc đẩy HS tranh luận, trao đổi ý kiến với nhau. Hỗ trợ HS trong quá trình trải nghiệm. - Cung cấp những kiến thức hoặc trải nghiệm cơ bản, nền tảng, từ đó các kiến thức mới có thể được hình thành. VJE Tạp chí Giáo dục, Số 492 (Kì 2 - 12/2020), tr 34-39 ISSN: 2354-0753 36 - Sử dụng các câu hỏi để chuyển hướng khám phá của HS khi cần thiết. - Giúp đỡ HS trong quá trình khảo sát nhưng chỉ đóng vai trò là người tư vấn, không vội kết luận hoặc đánh giá kết quả của HS. Giải thích (E3) Tạo cơ hội cho HS tự xây dựng tri thức mới bằng cách sử dụng kiến thức và kĩ năng đã biết trước đó để giải thích các hiện tượng, thí nghiệm ở bước khảo sát. Tạo cơ hội cho HS giải thích các kết quả thu được ở bước khám phá bằng các kiến thức và kĩ năng của bản thân. - GV hỏi các nhóm sau khi tiến hành thí nghiệm thấy có hiện tượng gì xảy ra hoặc thí nghiệm đó có thể trả lời được câu hỏi ban đầu hay không? - GV có thể giới thiệu các công thức, khái niệm, sơ đồ mới để hệ thống hóa lại các kiến thức mà HS đã khám phá ở bước trước đó. GV kết luận, chính xác hóa lại các kiến thức khoa học - GV sử dụng video, hình ảnh, phần mềm chuyên dụng, phim hoặc tài liệu khoa học để cung cấp thông tin khoa học cho HS. - GV sử dụng các câu chuyện lịch sử VL để đưa ra kết luận. Củng cố (E4) Tạo cơ hội cho HS áp dụng kiến thức tự mình xây dựng được Tạo cơ hội cho HS áp dụng các kiến thức đã lĩnh hội được vào giải quyết các vấn đề học tập và cuộc sống. - GV yêu cầu HS trả lời câu hỏi, vấn đề nêu ra ở đầu bài. - GV đưa ra bài tập tìm điểm giống và khác nhau giữa các sự vật, hiện tượng, hoặc cho trò chơi thử thách, giúp HS vận dụng ngay các kiến thức vừa học. - Sử dụng hệ thống bài tập định tính, định lượng, thực tế, trong phiếu học tập để HS áp dụng ngay. GV mở rộng nội dung bài học cho HS: - Giới thiệu các ứng dụng, thí nghiệm liên quan; - Giao và hướng dẫn thực hiện các bài tập - hoạt động ở nhà; - Gợi mở các vấn đề liên quan đến bài học tiếp theo. - GV giới thiệu các sản phẩm học tập đã chuẩn bị sẵn cho HS và yêu cầu các em tiến hành chế tạo thử nghiệm ở nhà (có phần hướng dẫn cụ thể trong phiếu học tập). - Giới thiệu một số kiến thức liên quan đến nội dung bài học đã được chuẩn bị trước trong phiếu học tập. - Giao một số nhiệm vụ học tập về việc ứng dụng kiến thức vừa học đến HS. Evaluation (E5) Đánh giá kết quả, quá trình tự xây dựng kiến thức của HS. GV tiến hành các hoạt động đánh giá cho HS: - GV đánh giá HS; - HS đánh giá lẫn nhau; - HS tự đánh giá. - GV có thể cho HS làm bài trắc nghiệm nhanh, hoặc bài viết tự luận trong một đoạn văn gồm 5 câu, hoặc trả lời giữa các nhóm trong vòng 5 phút, hoặc thuyết trình sản phẩm học tập. - Đặt các câu hỏi mở để HS có cơ hội giải thích hoặc trình bày: Bạn biết gì về chủ đề vừa học? Bạn có dữ liệu gì để chứng minh,? - Sử dụng hệ thống tiêu chí đánh giá đã chuẩn bị sẵn để các em tiến hành đánh giá lẫn nhau hay tự đánh giá. 2.3. Minh họa kế hoạch dạy học bài “Quá trình đẳng nhiệt. Định luật Bôi-lơ-Ma-ri-ốt” thuộc chương “Chất khí” (Vật lí 10) theo mô hình 5E Chúng tôi trình bày minh họa kế hoạch dạy học bài: “Quá trình đẳng nhiệt. Định luật Bôi-lơ-Ma-ri-ốt” (VL10) theo mô hình 5E trong bảng 2. Bảng 2. Kế hoạch dạy học bài “Quá trình đẳng nhiệt. Định luật Bôi-lơ-Mari-ốt” (VL 10) Hoạt động Hoạt động của GV Hoạt động của HS Gắn kết - GV cho HS xem một đoạn về bài báo “Tổng quan về môn lặn”. https://liaobohang.gitbooks.io/open_water_diver_20m_manual/GENERAL.html - Đọc và phân tích bài báo dưới sự hướng dẫn của GV. VJE Tạp chí Giáo dục, Số 492 (Kì 2 - 12/2020), tr 34-39 ISSN: 2354-0753 37 (10 phút) - Sau khi xem xong, GV đặt câu hỏi: Tại sao bài báo yêu cầu tuyệt đối không nín thở khi bơi lên. - GV gợi mở: Trong quá trình bơi lên, áp suất giảm và có thể xem như nhiệt độ không thay đổi đáng kể. - GV giới thiệu 3 thông số trạng thái của một khối khí và đặt vấn đề khảo sát mối quan hệ giữa áp suất và thể tích khi nhiệt độ không đổi. - Tìm được nguyên nhân tại sao phải tuyệt đối không nín thở khi bơi lên: Do không có oxi. Khảo sát (10 phút) - GV yêu cầu HS tìm phương án thí nghiệm xác định mối liên hệ giữa thể tích và áp suất của cùng một lượng khí. - GV gợi ý bằng cách phát cho mỗi nhóm một ống tiêm bơm. - GV giới thiệu bộ thí nghiệm biểu diễn đã chuẩn bị trước. - Yêu cầu HS đọc giá trị áp suất và thể tích ban đầu. - Tiến hành giảm thể tích và đọc giá trị áp suất tương ứng. - HS đưa ra phương án. - Quan sát và yêu cầu HS ghi nhận các kết quả vào phiếu học tập. Giải thích (10 phút) - GV yêu cầu HS dựa vào bảng số liệu thảo luận nhóm về mối quan hệ giữa áp suất và thể tích (6 HS thành 1 nhóm). - GV gợi ý HS lập tỉ số p/V và p.V. + p/V là hằng số thì p và V tỉ lệ thuận. + p.V là hằng số thì p và V tỉ lệ nghịch. - GV yêu cầu đại diện một nhóm lên trình bày. - GV giới thiệu định luật Bôi-lơ-Ma-ri-ốt. Thảo luận nhóm và cử đại diện lên trình bày. Củng cố (10 phút) - Vận dụng kiến thức đã học để giải thích tại sao khi bơi lên không được nín thở. - Dựa vào bảng số liệu thí nghiệm vẽ đồ thị: + Giới thiệu HS về đường đẳng nhiệt. + Vận dụng định luật để giải một bài tập định lượng (dựa vào đồ thị vừa vẽ được để kiểm nghiệm kết quả). - Giải thích dựa vào hướng dẫn của GV. - Tiến hành làm việc nhóm để vẽ đồ thị. Đánh giá (10 phút) - Cho HS điền vào bài đánh giá đã chuẩn bị sẵn. HS điền thông tin vào các bài đánh giá và nêu câu hỏi bổ sung. Vật liệu cần chuẩn bị: - 8 bộ thí nghiệm với ống tiêm (tương ứng với 8 nhóm HS); - Bộ thí nghiệm khảo sát định lượng định luật Bôi-lơ-Ma-ri-ốt. Các hoạt động mở rộng: Thí nghiệm dòng nước chảy lạ kì. 2.4. Thực nghiệm sư phạm 2.4.1. Đối tượng và phương pháp nghiệm sư phạm Đối tượng thực nghiệm sư phạm là 2 lớp khối 10 của trường THPT Chuyên Năng khiếu Thể dục Thể Thao Nguyễn Thị Định. Lớp 10A1 là lớp thực nghiệm với 37 HS và lớp 10A5 là lớp đối chứng với 38 HS; học lực trung bình của HS hai lớp là tương đương nhau, không có sự khác biệt đáng kể. Thực nghiệm được tiến hành vào tháng 3-5/2020. Chúng tôi tiến hành tổ chức dạy học chương “Chất khí” (VL 10) trên hai lớp thực nghiệm và đối chứng theo kế hoạch đã được đề ra. Cụ thể, các hoạt động thực nghiệm sư phạm gồm: - Theo dõi, quan sát và ghi nhận diễn biến học tập trong các giờ học thực nghiệm; - Khảo sát HS tham gia quá trình thực nghiệm sư phạm; - Phân tích định tính thông qua các tiêu chí quan sát có dự tính và phân tích định lượng bằng phương pháp thống kê điểm số sau bài kiểm tra cuối chương. 2.4.2. Kết quả thực nghiệm sư phạm Thực nghiệm sư phạm được tiến hành như sau: - Ở lớp đối chứng: Thực hiện dạy học chương “Chất khí” (VL 10) theo phương pháp dạy học truyền thống. - Ở lớp thực nghiệm: Tiến hành dạy học chương “Chất khí” (VL10) theo mô hình dạy học 5E. Kết quả thực nghiệm sư phạm được tóm lược trình bày trong bảng sau (xem bảng 3): VJE Tạp chí Giáo dục, Số 492 (Kì 2 - 12/2020), tr 34-39 ISSN: 2354-0753 38 Bảng 3. Bảng các tham số cần tính Lớp Mốt (Mode) Trung vị (Median) Trung bình (Mean) Độ lệch chuẩn (SD) Hệ số biến thiên (V) Độ lệch trị trung bình chuẩn (SMD) Thực nghiệm 7,0 7,0 7,03 2,03 0,29 0,4143 Đối chứng 7,0 6,0 6,18 2,01 0,33 Trình tự các bước kiểm định giả thuyết thống kê được áp dụng lần lượt như sau: - Bước 1: Chọn mô hình thực nghiệm phù hợp. Chúng tôi sử dụng phép kiểm định phi tham số Mann - Whitney hai mẫu độc lập, bởi dữ liệu của lớp thực nghiệm và đối chứng vi phạm điều kiện của kiểm định tham số trên phần mềm R. - Bước 2: Đặt các giả thuyết thống kê, chọn mức xác suất chấp nhận . + Giả thuyết không H0: “Điểm trung bình của lớp thực nghiệm lớn hơn điểm trung bình của nhóm đối chứng là không có ý nghĩa, với mức có ý nghĩa  “. + Giả thuyết đối H1: “Điểm trung bình của lớp thực nghiệm lớn hơn điểm trung bình của lớp đối chứng một cách có ý nghĩa, với mức có ý nghĩa  “. + Chọn mức xác suất chấp nhận: 0,05  . - Bước 3: Thu thập dữ liệu thống kê. Chúng tôi tiến hành thu thập dữ liệu thống kê và nhập vào chương trình R. - Bước 4: Xử lí dữ liệu thống kê bằng các phép tính phù hợp. Cụ thể, chúng tôi dùng chương trình R cho kiểm định Mann - Whitney. - Bước 5: Chúng tôi thu được kết quả từ chương trình R như sau: Wilcoxon rank sum test with continuity correction data: y by x W = 874, p-value = 0,03352. Kết quả cho thấy p = 0,03352 < 0,05 nên chấp nhận giả thuyết đối H1, bác bỏ giả thuyết không H0. Vậy, sự chênh lệch về điểm trung bình của nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng là do kết quả tác động sư phạm, chứ không phải là do ngẫu nhiên với mức ý nghĩa 5%. Điểm trung bình của lớp thực nghiệm cao hơn lớp đối chứng, hệ số biến thiên của lớp thực nghiệm nhỏ hơn lớp đối chứng. Tất cả những kết quả này khẳng định điểm số của lớp thực nghiệm là tốt hơn, ít phân tán hơn lớp đối chứng. 2.4.3. Đánh giá tính khả thi Từ thực tiễn giảng dạy, thông qua ghi nhận diễn biến của các giờ học của lớp thực nghiệm và kết quả khảo sát của HS, chúng tôi nhận thấy việc áp dụng mô hình 5E vào dạy học VL ở trường THPT có những thuận lợi sau: - Quá trình tổ chức tiến trình dạy học xuất phát từ thực tiễn và gần gũi với HS nên tạo cho các em sự hứng thú, mong muốn được giải quyết các nhiệm vụ học tập; - Dụng cụ thí nghiệm đơn giản, dễ thực hiện, tạo điều kiện cho HS trong các thao tác cũng như hoàn thành nhiệm vụ học tập; - Không gian lớp học được chia thành các nhóm nên tạo sự thân thiện, thoải mái, tăng cường khả năng giao tiếp và diễn đạt của HS thông qua các hoạt động nhóm; - Khi tổ chức các trò chơi tập thể, HS lớp thực nghiệm tham gia rất tích cực. Tuy nhiên, chúng tôi cũng nhận thấy còn một số mặt hạn chế sau: - Để có một giờ học theo mô hình 5E thành công, GV cần nhiều thời gian chuẩn bị, tìm kiếm, lựa chọn, tạo ra các câu hỏi hợp lí, có giá trị để thiết kế các hoạt động giúp HS tự hình thành kiến thức; - Đòi hỏi GV phải có những năng lực điều khiển, quản lí, xử lí tốt các tình huống. Tiến trình dạy học theo mô hình 5E cần có một phương pháp đánh giá phù hợp hơn, thay vì đánh giá kết quả thành đánh giá đồng đẳng, tự đánh giá hay đánh giá quá trình. Do vậy, có thể thấy mô hình 5E là mô hình dạy học khả thi ở cấp THPT, giúp HS lĩnh hội kiến thức, phát huy tính tích cực học tập của HS. Tuy còn nhiều khó khăn và những điểm cần hoàn chỉnh nhưng quá trình thực nghiệm sư phạm cũng cho thấy tính ưu việt của mô hình 5E so với các phương pháp dạy học truyền thống. 3. Kết luận Học tập thông qua các hoạt động trải nghiệm có vai trò quan trọng trong việc gắn kết giữa lí thuyết và thực hành, giúp HS tự ý thức về trách nhiệm của bản thân. Các tiến trình dạy học theo mô hình 5E có thể thiết kế từ nhiều mạch nội dung kiến thức trong chương trình môn VL ở phổ thông. Dựa trên các mục tiêu về kiến thức và kĩ năng của từng bài, GV cần thiết kế các hoạt động theo mô hình 5E một cách linh hoạt và phù hợp với từng đối tượng HS. Kết quả VJE Tạp chí Giáo dục, Số 492 (Kì 2 - 12/2020), tr 34-39 ISSN: 2354-0753 39 thực nghiệm sư phạm ở Trường THPT Chuyên Năng khiếu Thể dục Thể thao Nguyễn Thị Định năm học 2019-2020 cho thấy: tiến tình dạy học chương “Chất khí” theo mô hình 5E như đã đề xuất ở trên là khả thi, tương thích với các điều kiện tổ chức dạy học VL ở các trường THPT hiện nay. Hi vọng bài báo sẽ là tài liệu tham khảo hữu ích cho GV trong dạy học các môn khoa học, đặc biệt dạy học môn VL, góp phần nâng cao hiệu quả dạy học ở trường THPT. Tài liệu tham khảo Bộ GD-ĐT (2019). Công văn số 3892/BGDĐT-GDTrH ngày 28/8/2019 về việc hướng dẫn thực hiện nhiệm vụ giáo dục trung học năm học 2019-2020. Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường (2019). Lí luận dạy học hiện đại - cơ sở đổi mới mục tiêu, nội dung và phương pháp. NXB Đại học Sư phạm. Bùi Thanh Xuân (2020). Đề xuất quy trình vận dụng lí thuyết kiến tạo vào dạy học môn Toán cho học sinh một số trường tiểu học trên địa bàn thành phố Sơn La, tỉnh Sơn La. Tạp chí Khoa học, Trường Đại học Tây Bắc, số 19, tr 43-51. Dương Giáng Thiên Hương (2017). Dạy học khám phá theo mô hình 5E - Một hướng vận dụng lí thuyết kiến tạo trong dạy học ở tiểu học. Tạp chí Khoa học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, 62, 112-121. DOI: 10.18173/2354- 1075.2017-0063. Lâm Quang Thiệp (2012). Đo lường và đánh giá hoạt động học tập trong nhà trường. NXB Đại học Sư phạm. Lê Hải Mỹ Ngân, Nguyễn Thị Minh Thảo (2020). Thiết kế tổ chức dạy học chủ đề STEM hệ thống cấp nước tự động đơn giản theo quy trình dạy học 6E chương trình trung học cơ sở. Tạp chí Khoa học, Trường Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh, 02 (17), tr 254-269. Lakenna Chitman, Kathy Kopp (2013). The 5E of Inquiry - Based Science. Shell Educational Publishing. California, United States: Shell education. Ngô Thị Phương (2019). Vận dụng mô hình 5E trong dạy học chủ đề Ánh sáng môn Khoa học lớp 4. Tạp chí Khoa học quản lí giáo dục, số 01 (21), tr 130-135. Nguyễn Đức Thâm, Nguyễn Ngọc Hưng và Phạm Xuân Quế (2002). Phương pháp dạy học Vật lí ở trường phổ thông. NXB Đại học sư phạm. Nguyễn Quang Lạc (2007). Vận dụng lí thuyết kiến tạo trong đổi mới phương pháp dạy học Vật lí. Tạp chí Giáo dục, số 170, tr 32-34. Nguyễn Thành Hải (2019). Giáo dục Stem/Steam - Từ trải nghiệm thực hành đến tư duy sáng tạo. NXB Trẻ. Nguyễn Thị Phương Nhung, Nguyễn Thị Thiên Chung (2018). Vận dụng lí thuyết kiến tạo trong thiết kế bài học Lịch sử lớp 4, 5. Tạp chí Khoa học, Đại học Vinh, tập 47, số 4B, tr 24-31. Trần Thị Mai Lan (2012). Vận dụng quy trình của lí thuyết kiến tạo vào dạy học tính quy luật của hiện tượng di truyền (Sinh học 12). Tạp chí Giáo dục, số 285, tr 51-54. Nguyễn Đức Thâm, Nguyễn Ngọc Hưng, Phạm Xuân Quế (2002). Phương pháp dạy học Vật lí ở trường phổ thông. NXB Đại học Sư phạm. Vũ Thị Minh Nguyệt (2016). Vận dụng mô hình 5E trong dạy học khoa học qua khám phá thiết kế kế hoạch bài học. Tạp chí Giáo dục, số 384, tr 60-62.