Vai trò của giáo dục cảm xúc – xã hội trong hỗ trợ tâm lý học đường cho trẻ em gặp rối loạn học tập

674 VAI TRÒ CỦA GIÁO DỤC CẢM XÚC – XÃ HỘI TRONG HỖ TRỢ TÂM LÝ HỌC ĐƯỜNG CHO TRẺ EM GẶP RỐI LOẠN HỌC TẬP Phan Thị Cẩm Giang1 Tóm tắt Bên cạnh các bệnh lý thực thể và các nguyên nhân khác, trẻ có thể bị rối loạn học tập do các yếu tố tâm lý, xã hội, gia đình. Vì vậy, người thực hiện các hoạt động tầm soát rối loạn học tập, người làm công tác giáo dục, gia đình cần hỗ trợ kỹ năng về tâm lý cho học sinh để có thể giảm thiểu những khó khăn trong học tập, trong đó giáo dục cảm xúc – xã hội cho trẻ là nội dung rất cần thiết. Bằng phương pháp phân tích và tổng hợp lý thuyết, bài viết chỉ ra những vấn đề chính về rối loạn học tập trong bối cảnh học đường và tầm quan trọng của giáo dục cảm xúc – xã hội, từ đó đề xuất hướng can thiệp tâm lý cho trẻ em gặp rối loạn học tập trong bối cảnh học đường thông qua giáo dục cảm xúc – xã hội. Qua đó, trẻ gặp rối loạn học tập trong bối cảnh học đường sẽ được tiếp cận hỗ trợ đồng bộ từ gia đình, nhà trường, y tế, giảm thiểu đến mức tối đa những tác động từ tình trạng này. Từ khóa: trẻ em gặp rối loạn học tập, vai trò của giáo dục cảm xúc, hỗ trợ tâm lý học đường THE ROLE OF EMOTIONAL – SOCIAL EDUCATION IN SUPPORT SCHOOL PSYCHIATRY FOR CHILDREN WITH LEARNING DISORDERS Abstract Besides physical diseases and other causes, children may have learning disorders due to psychological, social, and family factors. Therefore, people who carry out screening activities for learning disorders, educators, and families need to support students with psychological skills so that they can 1 Phân hiệu Học viện Phụ nữ Việt Nam. Correspondence: camgiang.phan1909@vwa.edu.vn 675 minimize learning difficulties, including: Social-emotional education for children is very necessary. By analyzing and synthesizing methods, the article points out the main problems of learning disorders in the school context and the importance of social-emotional education, and proposes a direction for psychological intervention for children. experiencing learning disorders in the school context through social-emotional education. From there, children with learning disorders in the school context will have access to synchronous support from family, school, and health care, minimizing the impacts from this situation. Keywords: children with learning disorders, social-emotional education, school psychology support I. MỞ ĐẦU Thực tế cho thấy học sinh (HS) trong nhà trường phổ thông có thể có những rối loạn về phát triển tâm lý và các kỹ năng nhà trường (như đọc, viết, tính toán,), những khó khăn này được gọi là rối loạn học tập (RLHT) hoặc khuyết tật học tập (Hoàng, 2014). RLHT là tình trạng một hay nhiều quá trình tâm lý cơ bản liên quan đến việc hiểu và sử dụng ngôn ngữ viết hay nói không tương ứng giữa độ tuổi và khả năng của trẻ trong việc đạt được một hay nhiều lĩnh vực học tập (biểu lộ bằng lời nói, nghe và hiểu, đọc, viết hay làm toán – Phan Thiệu Xuân Giang, n.d). Điều này dẫn đến xu hướng trốn tránh, thoái lui, không đối diện với khó khăn, che đậy những khuyết điểm của mình. Chẳng hạn, học sinh bị khó đọc sẽ dùng cách đoán chữ, học thuộc lòng khi đọc. Số khác sẽ xuất hiện hành vi gây gổ và mang tâm lý tự ti, bi quan hơn, mất niềm tin vào chính mình và đánh mất luôn cả lòng tự trọng. Vì vậy, những HS này rất cần được sự trợ giúp của các nhà chuyên môn, của thầy cô giáo và cha mẹ (Phan Thiệu Xuân Giang, n.d). Ngày 18/12/2017, Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành Thông tư số 31/2017/TT-BGDĐT về hướng dẫn thực hiện công tác tư vấn tâm lý cho học sinh trong trường phổ thông nhằm phòng ngừa, hỗ trợ và can thiệp (khi cần thiết) đối với học sinh đang gặp khó khăn về tâm lý trong học tập và cuộc sống. Quá trình tầm soát, can thiệp cho trẻ có RLHT có nhiều giải pháp đi kèm khác nhau. Đó có thể là việc lượng giá và kế hoạch giáo dục, 676 giáo dục hoà nhập, can thiệp có hướng dẫn, huấn luyện âm vị, chiến lược về hành vi, can thiệp nhận thức, học tập có trợ giúp của máy vi tính, can thiệp có sự tham gia của bạn bè hoặc hợp tác với cha mẹ Các chương trình học tập xã hội phổ quát như một quá trình trao quyền và bảo vệ cho học sinh có RLHT (Cavioni, Grazzani & Ornaghi, 2017). Như vậy, bên cạnh việc tìm kiếm các nguyên nhân từ tiền căn gia đình và bản thân, cần hỗ trợ HS có RLHT hình thành những kỹ năng tự nhận thức, tự quản lý, nhận thức xã hội, kỹ năng quan hệ xã hội và đưa quyết định có trách nhiệm. Để hình thành được các kỹ năng trên, giáo dục cảm xúc – xã hội (Social-emotional education – SEL) cho HS có RLHT được xem là cần thiết đưa vào trường học. II. PHƯƠNG PHÁP XÂY DỰNG TỔNG QUAN Bằng phương pháp phân tích, tổng hợp, bài viết chỉ ra những vấn đề chính về rối loạn học tập trong bối cảnh học đường và tầm quan trọng của SEL, đề xuất hướng can thiệp tâm lý cho trẻ em gặp rối loạn học tập trong bối cảnh học đường thông qua giáo dục cảm xúc – xã hội. Từ đó, trẻ gặp rối loạn học tập trong bối cảnh học đường sẽ được tiếp cận hỗ trợ đồng bộ từ gia đình, nhà trường, y tế, giảm thiểu đến mức tối đa những tác động từ tình trạng này. III. NỘI DUNG NGHIÊN CỨU 3.1. Các khái niệm cơ bản 3.1.1. Giáo dục cảm xúc – xã hội Năng lực cảm xúc – xã hội (social-emotional competence) là tập hợp các năng lực giúp con người biết cách ứng xử với chính mình, với người khác, với các mối quan hệ và hoạt động một cách hiệu quả. Nội dung và cách thức triển khai các chương trình SEL rất đa dạng và phong phú, dựa trên nhiều mô hình khác nhau, trong đó có thể kể đến mô hình được Tổ chức hợp tác về học tập các môn văn hóa, xã hội và cảm xúc (Collaborative for Academic, Social and Emotional Learning, CASEL) đề xuất. Mô hình này bao gồm năm thành phần cốt lõi gồm Tự nhận thức, Tự quản lý (cảm xúc, hành vi), Nhận thức xã hội, Quan hệ xã hội và Ra 677 quyết định có trách nhiệm (Lê Chí Thông, 2018). Giáo dục năng lực cảm xúc và xã hội là một mô hình hỗ trợ có năm phần. Cụ thể, năm phần đó bao gồm việc học sinh có được những kỹ năng để nhận biết và quản lý cảm xúc, hình thành và phát triển sự quan tâm và chăm sóc đến người khác, có trách nhiệm khi đưa ra những quyết định, thiết lập các mối quan hệ tốt đẹp và giải quyết các tình huống tiềm ẩn nhiều thử thách một cách hiệu quả nhất (CASEL, 2020). 3.1.2. Hỗ trợ tâm lý học đường Hỗ trợ tâm lý học đường là một hệ thống ứng dụng các tri thức tâm lý học vào thực tiễn, nhằm tạo ra các điều kiện thuận lợi giúp cho HS có thể tự quyết định hay giải quyết các vấn đề nảy sinh trong cuộc sống học đường của mình theo hướng tích cực. Mục tiêu cao nhất là giúp HS phát triển nhân cách toàn diện (như được trích dẫn trong Hằng & Trang, 2019). 3.1.3. Trẻ em Được quốc tế sử dụng thống nhất trong nhiều văn kiện quốc tế, đặc biệt là Công ước của Liên hợp quốc về quyền trẻ em (United Nations Convention on the Rights of the Child – UNCRC), “trẻ em” được định nghĩa là những người dưới 18 tuổi. Ở Việt Nam, trẻ em được hiểu là những người dưới 16 tuổi (Quốc hội nước Cộng hòa xã hội Chủ nghĩa Việt Nam (2016). 3.1.4. Rối loạn học tập Hiệp hội Tâm thần Hoa Kỳ (2013) cho rằng, HS bị khuyết tật học tập được xác định thông qua những khó khăn trong công việc học tập, chủ yếu là đọc, khó khăn về viết và/hoặc tính toán. Nghiên cứu của Vân (2014), trong hầu hết các trường học hoặc trong một lớp học, chúng ta đều có thể bắt gặp trẻ có rối loạn học tập/rối loạn chuyên biệt trong học tập/ rối loạn học tập đặc hiệu (Learning disabilities/Learning Disorders/Special Disorders). Hiện nay vẫn chưa có sự thống nhất trong tên gọi, tuy nhiên trong bài viết này, chúng tôi thống nhất với tên gọi là học sinh có RLHT. HS có RLHT có sự khác biệt giữa hiệu suất học tập tiềm năng và trên thực tế được dự đoán với khả năng trí tuệ của trẻ. 678 3.2. Vai trò của giáo dục cảm xúc – xã hội trong hỗ trợ tâm lý học đường Các kết quả nghiên cứu cho thấy vai trò của giáo dục cảm xúc – xã hội đối với học sinh như sau: – Học sinh thành công hơn trong trường học và cuộc sống hàng ngày. – Biết và có thể tự quản lý. – Hiểu quan điểm của người khác và liên hệ hiệu quả với họ. – Đưa ra lựa chọn đúng đắn về các quyết định cá nhân và xã hội. Những kỹ năng xã hội và cảm xúc này là một số kết quả ngắn hạn của học sinh mà các chương trình SEL thúc đẩy (Durlak et al., 2011; Farrington et al., 2012; Sklad et al., 2012). Các lợi ích khác bao gồm: – Thái độ tích cực hơn đối với bản thân, người khác và nhiệm vụ bao gồm nâng cao hiệu quả bản thân, sự tự tin, tính kiên trì, sự đồng cảm, kết nối và cam kết với trường học, và ý thức về mục đích. – Các hành vi xã hội và mối quan hệ tích cực hơn với đồng nghiệp và người lớn. – Giảm các vấn đề về hạnh kiểm và hành vi chấp nhận rủi ro. – Giảm cảm xúc đau khổ. – Cải thiện điểm kiểm tra, điểm số và sự chuyên cần. – Về lâu dài, năng lực xã hội và tình cảm tích cực có thể làm tăng khả năng thành công trong học tập và sự nghiệp, cải thiện các mối quan hệ gia đình theo hướng tích cực. Ngoài ra, sức khỏe tâm thần cũng được cải thiện tốt hơn, hành vi phạm tội được kéo giảm và giúp cá nhân gắn bó hơn với quyền công dân (Hawkins et al., 2008; Jones et al., 2015). Như vậy, giáo dục SEL mang lại nhiều hiệu quả tích cực. Cụ thể, Durlak và cộng sự (2011) đã cho thấy hiệu quả tích cực của việc phát triển năng lực cảm xúc – xã hội trong việc nâng cao sức khỏe tinh thần, khả năng giải quyết vấn đề cũng như chất lượng các hoạt động và thành tích học tập của học sinh so với nhóm đối chứng. Những người được tham gia SEL đã chứng minh được cải thiện đáng kể các kỹ năng xã hội và tình 679 cảm, thái độ, hành vi và kết quả học tập phản ánh mức tăng 11 điểm phần trăm trong thành tích. Hoặc Wong và cộng sự (2014) trong nghiên cứu của mình trên học sinh Tiểu học đã cho ra kết quả rằng, các hành vi có vấn đề ít xảy ra hơn đáng kể ở nhóm điều trị sau chương trình (p = 0,008), nhưng không xảy ra ở nhóm đối chứng. Với những phân tích trên về vai trò của SEL đối với HS nói chung và HS có RLHT nói riêng, thì việc nghiên cứu và hướng dẫn học sinh SEL là cần thiết. 3.3. Vai trò của giáo dục cảm xúc – xã hội đối với học sinh bị rối loạn học tập và các nghiên cứu về vai trò của SEL liên quan đến trẻ có rối loạn học tập Trẻ em có RLHT là đối tượng dễ bị tổn thương, hiểu biết về các vấn đề xã hội, đặc biệt là vấn đề giao tiếp – xã hội còn có mức độ. Theo Nguyễn Lê Trung Hiếu (n.d) thì tại các nước phát triển, như Hoa Kỳ, ngoài việc xây dựng nhiều phương pháp để chẩn đoán RLHT, họ đã đưa ra rất nhiều giải pháp can thiệp, hỗ trợ trẻ có RLHT, chuyên biệt cho từng nhóm rối loạn đọc, viết, tính toán nói riêng. Chẳng hạn, Hiệp hội trẻ em RLHT đã có một trang web đồng hành với người có RLHT, với gia đình và cả giáo viên của trẻ có RLHT, với những hướng dẫn chi tiết cho từng loại rối loạn chuyên biệt. Theo Trương Đình Kiệt (n.d), “rối loạn học tập là một trong những biểu hiện bất thường của rối loạn thần kinh, có thể gặp ở 10 – 15% trẻ ở tuổi học đường và có thể kéo dài về sau nếu không có biện pháp can thiệp thích hợp. Vấn đề này đã và đang được nhiều nước trên thế giới quan tâm và có những hành động can thiệp cụ thể. Thống kê tại Hoa Kỳ cho thấy hiện nước này có đến 2,9 triệu người bị rối loạn học tập. Riêng Việt Nam vẫn chưa có con số thống kê chính xác nào về rối loạn này”. RLHT có thể xuất phát từ nhiều nguyên nhân khác nhau, từ các bệnh lý thực thể cho đến các yếu tố tâm lý, xã hội và gia đình. Về thực thể, có thể kể đến các rối loạn chuyển hóa galactosemia, các vấn đề nội tiết như suy giáp hoặc liên quan đến thần kinh như di chứng sau viêm màng não, xuất huyết não. RLHT cũng liên quan đến các rối loạn vận động, hội chứng Down, rối loạn liên quan nhiễm sắc thể X. Ngoài ra, các nguyên nhân bệnh lý khác như bệnh tâm thần, trầm cảm, rối loạn lo âu, nghiện chất, Như vậy, SEL sẽ giúp hướng dẫn trẻ tự nhận thức bản thân, tự quản lý cảm xúc, hành vi, tạo điều kiện cho trẻ đứng trên quan điểm của người khác và đồng cảm với 680 họ để hiểu rõ các chuẩn mực đạo đức xã hội của hành vi. Trẻ cũng có thể xác định được các nguồn lực hỗ trợ từ phía gia đình, trường học và cộng đồng, duy trì mối quan hệ tốt đẹp với những người khác, cải thiện được mối quan hệ giao tiếp – xã hội, tôn trọng hành vi cá nhân và tương tác xã hội. Cụ thể, nghiên cứu của nhóm tác giả Cavioni et al. (2017) cho thấy bằng chứng sơ bộ về tính khả thi của các chương trình học tập kết hợp SEL. Các chương trình dựa trên trò chơi và kỹ năng xã hội, dựa trên tâm lý học hành vi và lý thuyết học tập xã hội, cho thấy một số bằng chứng về hiệu quả trong việc cải thiện các kỹ năng xã hội của trẻ em và thanh thiếu niên có RLHT. Trẻ có RLHT thường gặp khó khăn về đọc, viết, toán, trí nhớ hoặc tổ chức, thường ít được chấp nhận và có thể bị bạn bè từ chối. Vì vậy, HS có thể xuất hiện lòng tự trọng tiêu cực, nhiều HS xuất hiện cảm giác thất vọng, tức giận, buồn bã hoặc xấu hổ có thể dẫn đến những khó khăn về tâm lý như (lo lắng và trầm cảm). SEL sẽ giúp các em có kỹ năng xã hội, nhờ đó HS có thể thương lượng những thách thức về tình cảm mà không cần sự hỗ trợ. Bên cạnh đó, những người lớn hỗ trợ bên ngoài gia đình, bao gồm các nhà giáo dục, những người nuôi dưỡng lòng tin và đóng vai trò như những người gác cổng cho tương lai (Daley et al., 2020). Một nghiên cứu tổng quan có hệ thống cho thấy HS có RLHT nếu được can thiệp SEL sẽ dễ hòa nhập và cùng tham gia vào môi trường học đường của các em. (Hagarty & Morgan, 2020). Nghiên cứu của Narváez-Olmedo (2021) về vai trò quan trọng của các chương trình học tập SEL cho trẻ em có RLHT đã cho thấy những lợi ích của SEL đối với học sinh có RLHT. Như vậy, nhu cầu học tập xã hội và cảm xúc có thể là một phương tiện thuận lợi cho việc hòa nhập học tập và xã hội của học sinh có RLHT. Sơ lược những nghiên cứu trên cho thấy SEL có vai trò quan trọng đối với quá trình hỗ trợ HS có RLHT. Điều này có thể xác định rằng RLHT sẽ làm giảm sút năng lực cảm xúc xã hội có thể cản trở sự phát triển tiến bộ học tập của học sinh có RLHT. Vì vậy, căn cứ vào những vai trò của SEL và những nghiên cứu điển hình về vai trò của SEL với RLHT cho thấy, với HS có RLHT, cần hỗ trợ SEL nhằm phát huy tối đa năng lực cảm xúc – xã hội của HS, góp phần nâng cao chất lượng học tập. 681 IV. BÀN LUẬN Trước khi đề xuất thực hiện giáo dục cảm xúc – xã hội trong hỗ trợ tâm lý học đường cho trẻ em gặp rối loạn học tập, cần điểm qua một số nghiên cứu cho rằng trẻ có RLHT có những khiếm khuyết không chỉ về não bộ mà còn khiếm khuyết về các mối quan hệ xã hội. Điển hình là nghiên cứu của Kavale & Forness (1996) với 152 nghiên cứu để điều tra bản chất của tình trạng thiếu hụt kỹ năng xã hội ở học sinh khuyết tật học tập. Kết quả cho thấy HS có RLHT thiếu hụt trên hầu hết các khía cạnh của kỹ năng xã hội đồng thời HS có RLHT được đặc trưng bởi sự cô lập và bị xã hội từ chối theo thời gian. Hoặc với nghiên cứu của Mugnaini và cộng sự (2009) thì liên quan đến mối liên hệ của các vấn đề khó đọc, chứng khó đọc hoặc rối loạn/khuyết tật học tập và nội tâm hóa các triệu chứng, lo lắng, hoặc trầm cảm. Như vậy, vấn đề khó đọc (một phần trong RLHT) là một yếu tố nguy cơ cụ thể làm tăng các triệu chứng nội tâm, lo lắng và trầm cảm. Mức độ nghiêm trọng của chứng khó đọc, bệnh đi kèm với rối loạn thiếu tập trung/rối loạn tăng động, mức độ hỗ trợ xã hội được nhận thức và giới tính nữ là một số yếu tố ảnh hưởng chủ yếu đến kết quả tâm lý – xã hội của nó. Chính vì vậy, HS có RLHT ít được các bạn cùng trường lựa chọn hơn, có ít cơ hội giao lưu và xây dựng tình bạn hơn và có xu hướng thường xuyên trải qua trạng thái cô đơn. Hướng đến việc hỗ trợ HS có RLHT trên một nền tảng vững chắc là các em được can thiệp trên bình diện sinh lý và tâm trí, trước hết, gia đình cần vượt qua rào cản tâm lý chính mình để có những chẩn đoán lâm sàng chính xác nhất cho các dấu hiệu RLHT của trẻ. Tiếp đến, nhà trường, gia đình, xã hội cần hợp tác và thống nhất trong quá trình can thiệp. Với sự hỗ trợ của nhà trường, với sự sự kiên trì, tuân thủ kỷ luật, thay đổi giáo án liên tục cho phù hợp với trẻ, trẻ sẽ có những tiến triển thùy vào mức độ bệnh tật, phương pháp trị liệu,... Nhưng quan trọng nhất là sự tích cực, tận tụy, bền bỉ và năng động của gia đình, môi trường xung quanh. Nếu các điều kiện thuận lợi, cơ hội trẻ sẽ có khả năng vượt qua những khó khăn trong học tập rất nhanh. Quan trọng nhất, quá trình hỗ trợ tâm lý học đường cần đưa giáo dục cảm xúc – xã hội vào hỗ trợ tâm lý cho trẻ có RLHT. 682 V. KẾT LUẬN Thông qua bài viết này, chúng tôi mong muốn việc can thiệp cho trẻ có RLHT trên các bình diện tâm lý, y học, giáo dục và di truyền, trong đó, trên phương diện tâm lý, cần quan tâm đến giáo dục cảm xúc – xã hội cho trẻ. Tuy nhiên, để thực hiện được điều này, cần có cái nhìn mở từ phía Ban Giám hiệu nhà trường đối với vấn đề giáo dục cảm xúc – xã hội cho trẻ có RLHT. Sau đó là việc nâng cao hiểu biết của giáo viên về năng lực cảm xúc – xã hội, từ đó thúc đẩy giáo viên quan tâm nhiều hơn đến việc phát triển năng lực này cho HS có RLHT. Do đó, cần có các chương trình tập huấn, bồi dưỡng cho giáo viên cần bao gồm khái niệm về năng lực cảm xúc – xã hội, các thành tố của năng lực và cách thức hình thành, phát triển năng lực này cho học sinh. Việc sử dụng đồng bộ các liệu trình trong can thiệp cho HS có RLHT sẽ kích thích, khơi gợi các nguồn lực vốn có từ các em, để các em tự tin lĩnh hội tri thức. Cần nắm bắt thời điểm vàng trong quá trình can thiệp tâm lý cho HS có RLHT, vì khi trẻ có RLHT không được hỗ trợ sẽ trở thành những người trưởng thành RLHT sau này. Với những phân tích trên, để đạt được mục tiêu lâu dài và tự lực ở trẻ trong việc giải quyết các khó khăn của chứng RLHT, việc hướng HS đến việc hình thành những kỹ năng như tự nhận thức, tự quản lý, nhận thức xã hội, kỹ năng quan hệ xã hội và đưa quyết định có trách nhiệm là điều cần thực hiện. Để hình thành được các kỹ năng trên, giáo dục cảm xúc – xã hội cho HS được xem là cần thiết. TÀI LIỆU THAM KHẢO American Psychiatric Association (2013). Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (Fifth Editions). American Psychiatric Association.  Cavioni, V., Grazzani, I., & Ornaghi, V. (2017). Social and emotional learning for children with Learning Disability: Implications for inclusion.  The International Journal of Emotional Education, 9(2), 100-109. Durlak, J. A., Weissberg, R. P., Dymnicki, A. B., Taylor, R. D., & Schellinger, K. B. (2011). The impact of enhancing students’ social and emotional learning: A meta-analysis of school-based universal interventions. Child Development, 82, 405-432. Farrington, C. A., Roderick, M., Allensworth, E., Nagaoka, J., Keyes, T.S., Johnson, D. W., & Beechum, N. O. (2012). Teaching Adolescents to Become Learners: 683 The Role of Noncognitive Factors in Shaping School Performance: A Critical Literature Review. Consortium on Chicago School Research. Nguyễn, T. M. H., & Nguyễn, T. T. T. (2009). Nhu cầu trợ giúp tâm lý học đường của học sinh cuối THCS và PTTH thành phố Nam Định. Kỷ yếu hội thảo quốc tế “Nhu cầu đào tạo tâm lý học đường tại Việt Nam”. Hawkins, J. D., Kosterman, R., Catalano, R. F., Hill, K. G., & Abbott, R. D. (2008). Effects of social development intervention in childhood 15 years later. Archives of Pediatrics & Adolescent Medicine, 162(12), 1133-41. Jones, D. E., Greenberg, M., & Crowley, M. (2015). Early social-emotional functioning and public health: The relationship between kindergarten social competence and future wellness. American Journal of Public Health, 105(11), 2283-90. Kavale, K. A., & Forness, S. R. (1996). Social skills deficits and learning disabilities: A meta-analysis. Journal of Learning Disabilities, 29, 226-237. Quốc hội nước Cộng hòa xã hội Chủ nghĩa Việt Nam (2016). Luật số 102/2016/ QH13 – Luật Trẻ em. Mugnaini, D., Lassi, S., La Malfa, G., & Albertini, G. (2009). Internalizing correlates of dyslexia. World Journal of Pediatrics, 5(4), 255-264. Hoàng, T. V. (2014). Dấu hiệu phát hiện các rối loạn chuyên biệt trong học tập. Kỷ yếu Hội thảo quốc tế “Nhận biết, chẩn đoán và can thiệp các rối loạn chuyên biệt học tập ở học sinh”, 61-74. NXB Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh. Cavioni, V., Grazzani I., & Ornaghi, V. (2017). Social and emotional learning for children with Learning Disability: Implications for inclusion.International Journal of Emotional Education, 9(2), 100-109.