Vai trò của công tác đảm bảo chất lượng trong trường Đại học - Kinh nghiệm của trường Đại học Cần Thơ

VAI TRÒ CUẢ CÔNG TÁC ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG TRONG TRƯỜNG ĐẠI HỌC – KINH NGHIỆM CUẢ TRƯỜNG ĐẠI HỌC CẦN THƠ TS. Đỗ Văn Xê Trường Đại Học Cần Thơ 1. Đặt vấn đề Chất lượng là tiêu chuẩn đầu tiên trong việc chọn lựa một sản phẩm. Mặc dù từ này chưa được thống nhất về định nghĩa, nhưng mỗi người đều có sẵn trong đầu một số tiêu chuẩn tổng quát về chất lượng và áp dụng nó trong cuộc sống hàng ngày. Trong lĩnh vực công nghiệp chất lượng được xây dựng trên những tiêu chí khá rõ ràng. Các công ty, xí nghiệp đã xây dựng các qui trình ngày càng hoàn chỉnh để bảo đảm chất lượng được tốt và ổn định. Nguyên tắc về đảm bảo chất lượng trong lĩnh vực công nghiệp đã tiến khá xa. Các hoạt động trong lĩnh vực giáo dục rất đa dạng, và sản phẩm của giáo dục cũng đa dạng và trừu tượng khó có thể đánh giá chất lượng trong ngày một ngày hai, do đó các nguyên lý về đảm bảo chất lượng trong lĩnh vực giáo dục phát triển chậm hơn. Ngày nay, khi mà việc xã hội hoá, thương mại hoá, toàn cầu hoá, tự chủ… trong lĩnh vực giáo dục phát triển nhanh chóng nên vấn đề chất lượng được đặt ra ngày càng bức thiết. Các nước tiên tiến đã áp dụng các qui trình quản lý chất lượng trong ngành giáo dục đại học từ 10-15 năm qua, các nước châu Á như, Singapore, Malaysia, Thái Lan cũng đã bắt đầu đưa qui trình đảm bảo chất lượng vào ngành giáo dục từ 5- 10 năm nay. Đặc biệt là Thái Lan, sau đợt khủng hoảng kinh tế vào năm 1997 đã nhận thấy chất lượng đào tạo của mình sụt giảm, do đó đã mạnh dạn đầu tư vào việc đảm bảo chất lượng. Hiện nay Thái Lan đã thành lập một cơ quan trực thuộc chính phủ (độc lập với Bộ Giáo dục) để điều hành công tác đảm bảo chất lượng giáo dục của các trường học một cách hiệu quả và khách quan. Bộ Giáo dục và Đào tạo của ta cũng đã chú ý đến công tác đảm bảo chất lượng từ nhiều năm trước đây, đã thành lập Cục Khảo Thí và Kiểm Định Chất Lượng để lo về việc này. Bộ đã xây dựng bộ tiêu chuẩn kiểm định chất lượng các trường đại học và đã triển khai việc áp dụng bộ tiêu chuẩn này trong đợt đầu và đang dự kiến triển khai cho nhiều trường khác trong đợt thứ 2. Trường Đại Học Cần Thơ đã chú ý đến công tác đảm bảo chất lượng ngay từ năm 1995 lúc bắt đầu chương trình hợp tác với Hà Lan. Để nâng cao chất lượng đào tạo của trường cần phải áp dụng nhiều biện pháp liên hoàn, từ việc xây dựng kế hoạch hoạt động của trường theo phương pháp qui hoạch chiến lược (strategic planning), cải tiến phương pháp giảng dạy, đầu tư cơ sở vật chất, trang thiết bị phục vụ giảng dạy, áp dụng các qui trình quản lý chất lượng, cho đến việc tham gia mạng lưới kiểm định chất lượng trong toàn quốc. Bài báo cáo này nhằm tham gia trao đổi kinh nghiệm với hội nghị về công tác đảm bảo chất lượng mà chúng tôi đã thực hiện tại trường Đọc Học Cần Thơ trong thời gian qua. 2. Chất lượng là gì? Tất cả chúng ta có thể hiểu một cách trực quan chất lượng là gì, nhưng khó có thể đưa ra một định nghĩa rõ ràng. Chất lượng là một khái niệm mang tính tương đối. Vấn đề này được nhìn nhận ở hai khía cạnh. Trước tiên, chất lượng liên quan đến người sử dụng do đó nó tuỳ thuộc vào yêu cầu của người sử dụng. Cùng một sản phẩm, nhưng hai người sử dụng khác nhau sẽ có thể đánh giá khác nhau vì yêu cầu của họ khác nhau. Từ đó nảy sinh câu hỏi “chất lượng của ai?” Trong lĩnh vực giáo dục có nhiều đối tượng liên quan bao gồm sinh viên, nhà quản lý, cán bộ giảng dạy, cán bộ phục vụ, chính phủ, các cơ quan cung cấp tài chính… mỗi đối tượng có một yêu cầu khác nhau, do đó có thể dẫn đến tiêu chuẩn về chất lượng của các đới tượng cũng khác nhau. Thứ hai, chất lượng dựa vào sự khảo sát thực tế. Theo quan niệm này thì chất lượng mang tính tuyệt đối hơn. Chất lượng là một ngưỡng tuyệt đối cần phải vượt qua để đạt được sự xếp loại về chất lượng. Tuy nhiên, cũng khó có thể xác định được một ngưỡng tuyệt đối để đánh giá chất lượng, do đó nó cũng là một quá trình tương đối. Chất lượng có thể được xem như là một sự vượt trội (exceptional), sự tuyệt hảo (perfectional), sự phù hợp với mục tiêu (fitness for purpose), có giá trị được thể hiện bằng tiền (value for money), và có thể chuyển đổi (transformative). 3. Mô hình đảm bảo chất lượng EFQM Trong giáo dục đại học chất lượng là vấn đề quan trọng được đặt ra và là mục tiêu mà trường nào cũng muốn đạt tới. Khi nói về chất lượng ta thường nghe nói đế các cụm từ (1) Quality assurance, (2) Quality Management, (3) Quality Accreditation. Hiện này 3 cụm từ này đã được sử dụng khá phổ biến trong nước ta, và có thể nói là đã thống nhất trong dịch nghĩa tiếng Việt. Để có thể trao đổi tập trung hơn tôi xin nhắc lại ý nghĩa của 3 cụm từ này. • Quality Assurance đã được thống nhất nghĩa là “đảm bảo chất lượng”. Nó bao gồm các công việc nhằm làm bảo cho chất lượng sản phẩm được bảo đảm từ bằng với hiện tại cho đến tốt hơn. • Quality Management có nghĩa là “quản lý chất lượng”. Bao gồm các qui trình quản lý nhằm đạt được chất lượng sản phẩm tốt hơn. • Quality Accreditation có nghĩa là “kiểm định chất lượng”. Bao gồm các công việc đánh giá hiện trạng hoạt động của đơn vị dựa trên các tiểu chí đã được thống nhất chung. Việc đánh giá này nhằm xem xét hiện trạng hoạt động của đơn vị đó có khả năng đạt được chất lượng sản phẩm hay không? Tuỳ theo đặc điểm hoạt động của đơn vị mà người ta áp dụng các mô hình khác nhau. Các đơn vị sản xuất theo qui trình chặt chẽ như các nhà máy sản xuất công nghiệp thì áp dụng qui trình ISO. Một số trường đại học cũng áp dụng qui trình ISO trong công việc quản lý chất lượng. Tuy nhiên vì đặc điểm hoạt động của các đơn vị giáo dục không theo các qui trình nghiêm nhặt như các nhà máy công nghiệp nên cần có các mô hình tương đối linh hoạt hơn. Các trường ở Châu Âu áp dụng mô hình EFQM (European Foundation for Quality Management). Mô hình EFQM dựa trên nguyên lý quản lý chất lượng toàn diện (Total Quality Management). Mô hình được xây dựng dựa theo chu trình PDCA (Plan-Do-Check-Act) (lập kế hoạch, thực hiện, kiểm tra, hành động), chu trình này được gọi là chu trình Shewhart. Mô hình EFQM được thể hiện trong sơ đồ dưới đây. Mô hình này thể hiện mối liên hệ của các công đoạn trong công việc quản lý của nhà trường (1) Sự lãnh đạo vạch ra nội dung để hướng đến (2) Chính sách và Chiến lược hoạt động của nhà trường, (3) Quản lý con người và (4) Nguồn lực. Dựa trên các điều kiện đó để đề ra các tiến trình hoạt động và (5) Quản lý tiến trình để đạt được kết quả tốt. Tất cả các công đoạn nêu trên là việc lập kế hoạch hoạt động (plan). Các kế hoạch này nhằm đảm bảo đạt được kết quả tốt. Kết quả hoạt động được đánh giá dựa vào 3 đối tượng có liên quan đó là (6) Sự thoả mãn của khách hàng, (7) Sự thoả mãn của con người, và (8) Tác động đến xã hội. Và sau cùng là đánh giá chung (9) kết quả hoạt động. Tóm lại mô hình EFQM bao gồm qui hoạch và định ra các mục tiêu, thực hiện các hành động đề ra và đo lường các kết quả của chúng. Các kết quả luôn nhận được góp ý và từng bước được thực hiện để xây dựng các qui hoạch và các hoạt động mới, vấn đề này nó khép kín thành chu trình “Lập kế hoạch - Thực hiện - Kiểm tra- Hành động”. Mỗi khối trong mô hình trên được xây dựng thành một “tiêu chuẩn” (mô hình có tất cả 9 tiêu chuẩn). Khi đánh giá mỗi tiêu chí chúng ta đánh giá mức độ phát triển của nó qua 5 giai đoạn. Các giai đoạn phát triển theo hướng tăng trưởng từ thấp đến cao, hay nói cách khác đó là hướng để cải tiến từ giai đoạn 1 đến giai đoạn 5. Giai đoạn 1: Hướng theo hành động Đây là mức độ phát triển thấp nhất. Ở mức độ này các hoạt động được thể hiện một cách rời rạc, chưa có định hưướng cụ thể, chưa liên kế với nhau. Thí dụ hoạt động của thầy chủ yếu là truyền đạt kiến thức. Việc giảng dạy thật sự mang tính chất cá nhân rất mạnh mẽ. Chính sách của đơn vị được đặt ra là tạo điều kiện cho các hoạt động của thầy giáo và bằng cách nào đó, để cho thầy giáo hoàn thành công việc của họ. Tổng năng lực của từng thầy giáo là tầm nhìn tổng thể của đơn vị về một lĩnh vực chuyên môn và việc giáo dục. Các quyết định thường được đưa ra đột xuất và đặt mục tiêu ngắn hạn. Giai đoạn 2: Hướng theo tiến trình Tiêu biểu cho giai đoạn này là bên cạnh môn học (subject matter), tiến trình giáo dục cần chú ý theo yêu cầu của nó. Thầy giáo chú ý nhiều đến tính hiệu quả của phương pháp giảng dạy của họ. Sinh viên ghi nhận các lời chỉ bảo trong học tập nếu họ muốn. Dạy học là một nghề. Trước và hơn bao giờ hết, thầy giáo là nhà sư phạm. Một trường được chia làm các tổ chuyên ngành. Quyền tự chủ của thầy giáo đã hạn chế, vì họ phải hoà hợp công việc của họ với các đồng nghiệp trong cơ quan. Điều này cũng muốn nói là họ phải tham khảo ý kiến lẫn nhau về việc họ làm trong khoá học của họ. Có một chính sách ngắn hạn rõ rệt. Các ranh giới của một chu trình chính sách bắt đầu xuất hiện ở mức độ của cơ quan, nhưng chính sách này bị giới hạn ở một vài khía cạnh của cơ quan. Các tổ chuyên ngành chia sẻ tầm nhìn chung về chuyên môn và cách giáo dục. Thí dụ, giữa các tổ chuyên ngành, mục đích thì lồng vào trong các khoá học có chủ đề. Thời gian cho khoá học được hình thành cho mỗi chuyên ngành hoặc chủ đề. Hoạt động của sinh viên thì đảm bảo trong chủ đề đó đã được ấn định trước. Bên cạnh các chủ đề và các đề án, chương trình giảng dạy cũng chứa nhiều module cho từng chuyên đề. Các thầy giáo không chỉ chọn module cho hiểu biết của họ về một chuyên đề nào đó, mà còn cho kỹ năng mô phạm của họ và kinh nghiệm. Giai đoạn 3: Hướng theo hệ thống Tiêu biểu cho giai đoạn 3 là bên cạnh môn học và tiến trình giáo dục, các tiến trình hỗ trợ cần chú ý với các yêu cầu của chúng. Tiến trình học của sinh viên trở nên là vấn đề trung tâm của cơ quan và ngành đào tạo mà nó đã thực hiện. Vấn đề học và chất lượng trong phạm vi nhỏ là những khái niệm chủ chốt của giai đoạn này. Các hoạt động của thầy giáo được xuất phát từ các hoạt động của sinh viên. Mỗi học sinh cần hỗ trợ trong học tập. Tạo điều kiện trong tiến trình học tập là toàn bộ những gì mà việc dạy học cần. Thầy dạy là người quản lý tiến trình học của sinh viên, thầy là huấn luyện viên. Các khoá học là một thành phần của cơ quan, đóng nhiệm vụ trung tâm của chuyên môn trong toàn bộ cơ quan. Sự ràng buộc giữa cán bộ và sinh viên thật sự gia tăng. Tính tự chủ của thầy giáo giảm hơn, vì họ hoạt động như là một thành viên trong một nhóm giảng dạy của khoá học, mọi người cùng có trách nhiệm cho chương trình giảng dạy (thí dụ như thông qua việc giảng dạy theo định hướng tình huống hoặc theo chuyên đề). Giai đoạn 4: Hướng theo chuỗi Tiêu biểu cho giai đoạn 4 là cơ quan coi mình như là một cầu nối giữa các trường cấp thấp hơn (thí dụ như giáo dục trung học và cao đẳng) và thị trường lao động. Cơ quan cần quan tâm một cách liên tục đến yêu cầu và khao khát của các khách hàng có liên quan đến cơ quan. Cơ quan tiến hành các hoạt động hướng về thị trường và uỷ thác cho các chuyên ngành có đem về lợi ích phụ rõ nét cho các chương trình học thường xuyên, thí dụ như dưới hình thức của các đề án. Ở các trường đại học, công tác nghiên cứu khoa học cũng có cùng một ảnh hưởng. Sinh viên được hướng nghiệp (trước, trong và sau khi học). Cơ quan cảm thấy rằng trách nhiệm của mình được nới rộng xa hơn là chỉ cho sinh viên tốt nghiệp. Khi sinh viên trở thành là thành viên, đơn vị cần định vị cho Nhà cung cấp Khách hàng mình là một môi giới giáo dục; khi sinh viên ra trường, trường đóng vai trò là nhà cung cấp cho thị trường lao động. Cơ quan có một vị trí chính đáng trong ‘việc thường xuyên giáo dục’. Giai đoạn 5: Quản lý chất lượng toàn diện Tiêu biểu cho giai đoạn này là cơ quan cũng quan tâm đến người thụ hưởng hơn là các khách hàng trực tiếp. Cơ quan không chỉ quyết tâm thực hiện các mục tiêu được các lĩnh vực chuyên môn ủng hộ, mà phải khởi xướng phát triển. Vai trò của cơ quan trong xã hội cần được thấy rõ. Hơn nữa, cơ quan phải thể hiện được cụ thể việc phát triển liên tục. Việc phát triển liên tục cần được đưa vào trong các cấp quản lý của cơ quan và được cán bộ trong đơn vị hưởng ứng và trở thành nhu cầu thứ hai của đơn vị. Đơn vị trở thành một mô hình cạnh tranh. 4. Bộ tiêu chuẩn kiểm định chất lượng của Bộ Giáo Dục và Đào Tạo và mô hình EFQM Bộ tiêu chuẩn định chất lượng của Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành bao gồm 10 tiêu chuẩn, trong mỗi tiêu chuẩn có các mục nhỏ được gọi là tiêu chí. Trong 10 tiêu chuẩn này có tất cả 53 tiêu chí. Mặc dù thứ tự các tiêu chuẩn được sắp xếp theo một qui trình dựa vào cách quản lý của Việt Nam, Xã hội Nhà cung cấp Khách hàng nhưng khi so với mô hình EFQM các tiêu chuẩn này cũng phù hợp với các khối của mô hình trong bảng dưới đây. Bảng so sánh các tiêu chuẩn KĐCL của VIỆT NAM với mô hình EFQM EFQM KĐCL Tiêu chuẩn 1 1 Sứ mạng và mục tiêu của trường đại học (2 tiêu chí) 2 3 Chương trình đào tạo (4 tiêu chí) 3 2 Tổ chức và quản lý (5 tiêu chí) 4 5 Đội ngũ cán bộ quản lý, giảng viên và nhân viên (10 tiêu chí) 4 9 Thư viện, trang thiết bị HT và CSVC khác (7 tiêu chí) 4 10 Tài chính và quản lý tài chính (3 tiêu chí) 5 4 Các hoạt động đào tạo (5 tiêu chí) 5 7 Nghiên cứu khoa học và phát triển công nghệ (5 tiêu chí) 5 8 Hoạt động hợp tác quốc tế (3 tiêu chí) 7 6 Người học (9 tiêu chí) Dựa vào bảng so sánh này chúng ta thấy bộ tiêu chuẩn KĐCL của Việt Nam còn thiếu tiêu chuẩn số 6 (thoả mãn khách hàng), tiêu chuẩn số 8 (tác động xã hội), và tiêu chuẩn số 9 (Kết quả hoạt động). Điều này cũng thể hiện một thực trạng của giáo dục Việt Nam là tính xã hội hoá chưa cao, các hoạt động ngoài xã hội còn rời rạc, chưa liên kết lại với nhau thanh hệ thống. 5. Kinh nghiệm và đề xuất Kinh nghiệm cho thấy: - Đảm bảo chất lượng là cộng việc phải làm lâu dài, phải được tích luỹ từ nhiệm kỳ này sang nhiệm kỳ khác. - Mặc dù có những nguyên lý chung, nhưng tuỳ theo đặc điểm của từng trường mà xây dựng qui trình phù hợp cho riêng mình. - Đây là công việc mất rất nhiều thời gian và cần được sự tham gia của tất cả các bộ phận trong trường. Do đó nó chỉ có thể thành công khi lãnh đạo nhà trường xem đây là công cụ để quản lý các công việc của trường.