Tư duy đối thoại trong tương tác sư phạm của người giáo viên Ngữ văn hiện nay

không phải lúc nào cách hiểu của GV cũng mang đầy đủ tính thuyết phục. Ví dụ: Trong văn bản Chiến thắng Mtao Mxây (SGK Ngữ văn 10, tập 1) có đoạn: Đăm Săn - Ối chao, chết mất thôi, ông ơi! Cháu đâm mãi mà không thủng hắn! Ông Trời - Thế ư, cháu? Vậy thì cháu lấy một cái chày mòn ném vào vành tai hắn là được. Đăm Săn bừng tỉnh, chộp ngay một cái chày mòn, ném trúng vành tai kẻ địch. Cái giáp của Mtao Mxây tức thì rơi loảng xoảng. Chú thích cho đoạn văn bản này, SGK viết: “Chày mòn: Chày của người Ê-đê bằng gỗ, dùng lâu cũng mòn, đầu hoá nhọn, ném vào vành tai có thể gây sát thương”. Thật ra, chú thích như vậy là hiểu không đúng mô-típ các biểu tượng thẩm mĩ của sử thi. Trong thần thoại Hy Lạp, chúng ta biết đến biểu tượng gót chân Asin, biết đến việc Sam-xông sẽ chết khi bị cắt tóc, Ăng-tê sẽ chết khi bị nhấc lên khỏi mặt đất Tất cả những chi tiết ấy cho thấy trong sử thi, thần thoại, các nhân vật đặc biệt sẽ chỉ bị đánh bại bởi một cách thức tưởng như rất đơn giản nhưng lại vô cùng huyền bí. Do vậy, cần đặt chi tiết Đăm Săn ném chiếc chày vào vành tai Mtao Mxây vào hệ thống mô-típ của sử thi, thần thoại để phân tích chứ không nên giải thích nó hoàn toàn theo kiểu suy luận từ nghĩa đen. Và ngược lại, không phải lúc nào tiếp nhận cá nhân của HS cũng non nớt, phiến diện, chủ quan. Thực tế dạy học cho thấy không ít những cảm nhận của HS đã thể Phần 4. MÔI TRƯỜNG VÀ cÁc cHỦ THỂ GIÁO Dục 4.0 441 hiện được cách hiểu, cách nhìn nhận, đánh giá độc đáo, sáng tạo của thế hệ mình không giống với cách hiểu, cách nhìn nhận, đánh giá của các thế hệ trước, qua đó mang lại cho tác phẩm văn chương những sắc thái ý nghĩa mới. Ví dụ: Trong trích đoạn Cảnh trao duyên (Nguyễn Du, Truyện Kiều), có HS không đồng tình với GV khi ca ngợi việc Thuý Kiều trao duyên cho Thuý Vân vì cho rằng làm như vậy, Thuý Kiều đã chủ quan, áp đặt ý chí của mình đối với tình cảm, tương lai của người khác; trong truyện ngắn Đôi mắt (Nam Cao), có HS không đồng tình với GV khi phê phán quá đáng nhân vật Hoàng chỉ như một nhân vật không hợp thời, là một cá nhân đứng bên ngoài cuộc kháng chiến lâu dài và anh dũng của dân tộc, là một nhân vật đáng trách, đáng thươngvà mạnh dạn phát hiện được ở nhân vật này những phẩm chất đáng quý của một trí thức thực sự: dám nói bằng tiếng nói của mình, dám nhận xét bằng suy nghĩ của mình, dù trong bất kì hoàn cảnh nào cũng cố gắng giữ gìn những chuẩn mực văn hóa tinh tế trong sinh hoạt, ăn uống thường nhật v.v. Như vậy, tính đối thoại đồng thời cũng là bản chất của tiếp nhận văn học trong tương tác giữa những người đọc, ở đó tác phẩm văn học là một hệ thống mở nhưng mỗi người đọc lại chỉ có thể tiếp nhận nó theo những giới hạn của riêng mình. Trong tương tác sư phạm của dạy học văn, tư duy đối thoại đòi hỏi GV phải luôn sẵn sàng khuyến khích, tiếp nhận những phản biện, phản hồi của HS, xem những phản biện, phản hồi đó như là biểu hiện của tính tích cực, của sự hình thành cá tính sáng tạo trong lĩnh vực tiếp nhận văn học cũng như trong đời sống HS, đồng thời cũng là dấu hiệu của sự trưởng thành về mặt nhận thức, tư duy, nhân cách ở các em.“Chỉ có tạo điều kiện cho HS đối thoại, tranh luận tích cực với đối tượng nghệ thuật được trình bày trong tác phẩm mới có thể giúp cho HS hình thành những quan điểm, thái độ riêng đối với văn học, tạo nên trí tưởng tượng và cảm xúc phong phú khi tiếp nhận văn chương và khi diễn đạt lại những gì họ đã cảm thấy bằng toàn bộ sức mạnh tâm hồn và trí tuệ của mình” (Nguyễn Thanh Hùng, 2002: 187). 5. Kết luận “Giáo dục thẩm mĩ đòi hỏi sự hình thành và phát triển ở HS khả năng tư duy đối thoại. Đối thoại xuất hiện khi và chỉ khi người đọc ý thức việc gặp gỡ với tác giả và nhân vật của tác phẩm như là gặp gỡ với những con người cụ thể, với những nhận thức và quan niệm khác về thế giới” (Osetinski, 1998). Từ góc độ của phương pháp dạy học, tư duy đối thoại đòi hỏi GV phải “dành cho HS có khoảng trời riêng để các em biểu lộ tình cảm, sự thích thú, suy nghĩ, chủ động tìm hiểu và thể nghiệm. Cần biết tôn trọng cách cảm thụ, cách hiểu và thể nghiệm độc đáo của HS, làm sao cho HS cảm thấy mình làm chủ việc đọc của mình dưới sự hướng dẫn của thầy” (Trần Đình Sử, 2007). Điều này phù hợp với xu thế dân chủ hoá và định hướng phát triển năng lực người học trong giáo dục nói chung; đồng thời là cơ sở để hiện thực Kỷ yếu Hội tHảo quốc tế CáC vấn đề mới trong khoa họC giáo dụC: tiếp Cận liên ngành và xuyên ngành442 hoá các phương pháp dạy học tích cực, hướng đến người học trong dạy học Ngữ văn nói riêng như: dạy học dựa trên sự phản hồi của HS, dạy học phát triển tư duy phản biện cho HS, dạy học theo lí thuyết ứng đáp của người đọc, dạy học dựa trên tương tác hiệu quả, dạy học hợp tác, v.v. Tất nhiên, để hiện thực hoá tư duy đối thoại trong thực tiễn tương tác sư phạm, vấn đề không chỉ là nhận thức mà còn đòi hỏi phải có những biện pháp, thao tác, hướng dẫn cụ thể. Trong công trình Những vấn đề của giáo dục phát triển, B.B. Davydov cho rằng: “Dạy học đối thoại là một hình thức dạy học đặc biệt, có cấu trúc khác với cấu trúc và các hình thức dạy học khác” (dẫn theo Aleksandrovna, 2009). Chúng tôi hi vọng sẽ có dịp trình bày một cách hệ thống những biện pháp đặc trưng nhằm phát triển tư duy đối thoại trong tương tác sư phạm nói riêng và trong dạy học đối thoại nói chung trong những bài viết sau. Tài liệu tham khảo 1. B.O. Aleksandrovna (2009), Urok-dialog v sisteme lichnostno-oriyentirovannogo obrazovaniya uchitelya-slovesnika, Truy cập ngày 18/3/2018. 2. M. Bakhtin (1979), Những vấn đề thi pháp Đôxtôiepxki (Trần Đình Sử, Lại Nguyên Ân, Vương Trí Nhàn dịch), Hà Nội, NXB Giáo dục. 252 tr. 3. Trương Đăng Dung (2004), Tác phẩm văn học như là quá trình, Hà Nội, NXB Khoa học xã hội, 474 tr. 4. Nguyễn Thanh Hùng (2002). Đọc và tiếp nhận văn chương. Hà Nội, NXB Giáo dục, 232 tr. 5. M.B. Khravchenko (1984), Sáng tạo nghệ thuật, hiện thực, con người (Lại Nguyên Ân, Duy Lập dịch), Hà Nội, NXB Khoa học xã hội, 343 tr. 6. Trần Đình Sử (2007), “Chính danh môn Văn trong nhà trường phổ thông”, Báo Văn nghệ, ngày 17/11/2007. 7. Trần Đình Sử (2008), Lí luận và phê bình văn học, Hà Nội, NXB Giáo dục, 332 tr. 8. Trần Đình Sử (2009), “Con đường đổi mới căn bản phương pháp dạy học văn”, Báo Văn nghệ ngày 7/3/2009. 9. B.A. Vladimirovna (2018). “Đối thoại giáo dục như một sự tương tác sáng tạo» (Trần Thanh Bình dịch). Tạp chí Khoa học quản lí giáo dục, tháng 9/ 2018, tr. 6-17. 10. V.Z. Osetinski (1998). O dialogicheskom prepodavanii literaturyIstochnik. http:// www.lit-mp.ru/materials/dialog/dialog1.html. Truy cập ngày 4/5/2017. Phần 4. MÔI TRƯỜNG VÀ cÁc cHỦ THỂ GIÁO Dục 4.0 443 DIALOGICAL THINKING IN PEDAGOGICAL INTERACTION OF LITERATURE TEACHERS Abstract: On the basis of studying and systematizing the basic arguments from the dialogical principle of M. Bakhtin, the theory of cultural dialogue of V. Bibler, the theory of dialogue education of V. Bibler, I Berlyand, V. Osetinsky, and others, the report proposes a number of issues about innovating educational interaction between teachers and students according to the dialogical principle. This report aims to contribute to fostering, improving the capacity and pedagogical qualities of teachers in the current period. In order to effectively develop learners’ capabilities, especially in teaching literature, innovating pedagogical interaction between teachers and students according to the principle of dialogue is an important issue. The formation and development of dialogical thinking in pedagogical interaction of teachers is in line with the trend of democratization in education and orientation of developing learners’ capacity. Keywords: Dialogical principle, Dialogue education, Dialogical thinking, Pedagogical interaction, Literature teacher.