Tự chủ đại học và những bước đi cho phát triển bền vững

125 TỰ CHỦ ĐẠI HỌC VÀ NHỮNG BƯỚC ĐI CHO PHÁT TRIỂN BỀN VỮNG Trần Trung Trường Đại học Hòa Bình Trong lịch trình phát triển bền vững đến năm 2030, được tất cả các nước thành viên Liên Hiệp Quốc chấp thuận, vì ‘Hòa bình’ và ‘Thịnh vượng’ đối với nhân loại và hành tinh, hiện tại và hướng tới tương lai, ‘Mười bảy mục tiêu phát triển bền vững’ là mười bảy lời kêu gọi khẩn cấp để hành động cho tất cả các quốc gia. Và chúng ta nhận ra rằng: chấm dứt nghèo đói và các thiếu thốn khác, giảm bất bình đẳng và thúc đẩy tăng trưởng kinh tế, sử dụng hiệu quả và bảo tồn được tài nguyên rừng và đại dương trước biến đổi khí hậu, phải đi đôi với các chiến lược cải thiện giáo dục và y tế. Rõ ràng giáo dục đại học đã và đang đóng góp vào sự phát triển của quốc gia bằng cách tạo ra các năng lực và kỹ năng cấp cao cần thiết cho sự chuyển dịch sang nền kinh tế dựa trên tri thức. Vì những lý do này mà Việt Nam, một đất nước đang phát triển ngày càng dành mối quan tâm đặc biệt để tạo điều kiện học tập ở tất cả các cấp học. Có thể nói thời điểm bắt đầu cho sự “Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo” trong thời kỳ mới là Nghị quyết 29/NQ – TW được ban hành 04/11/2013, định rõ quan điểm “Giáo dục là quốc sách hàng đầu, là sự nghiệp của Đảng, NHà nước và của toàn dân”, “Đầu tư cho giáo dục là đầu tư phát triển, được ưu tiên đi trước trong các chương trình, kế hoạch phát triểnkinh tế-xã hội”. Quan điểm đó cùng với nhận thức: Giáo dục là một lợi ích công cộng. Nhà nước là cơ quan quản lý giáo dục như một công ích. Đồng thời, vai trò của xã hội, cộng đồng, phụ huynh và các bên liên quan khác là rất quan trọng trong việc cung cấp giáo dục có chất lượng. Sự ra đời Luật Giáo dục đại học 2012, và Luật Giáo dục đại học sửa đổi 2018 tạo cơ sở pháp lý nền tảng cho con em mọi người dân có thêm cơ hội hoàn thiện thái độ và trách nhiệm, hoàn thiện kiến thức và kỹ năng ở cấp độ cao. Giáo dục thực sự là nền tảng cho sự hoàn thiện của con người, hòa bình, cho tăng trưởng kinh tế và phát triển bền vững của một quốc gia. Theo đó mỗi công dân sẽ được hỗ trợ tiếp cận công bằng với giáo dục đại học, sẽ có việc làm tốt, với quyền bình đẳng giới và quyền công dân toàn cầu có trách nhiệm. Hệ thống các trường đại học Việt Nam hiện đã đạt 243 trường Đại học, Học viện (không kể các trường thuộc khối an ninh quốc phòng) [1]. Vượt hơn hẳn so với con số 224 trường Đại học mà Quyết định số 37/2013/QĐ - TTg được Chính phủ ban hành. Theo đó chỉ tiêu tuyển sinh tăng từ 133.000 (năm 2013) [2], đến 455.174 chỉ tiêu (năm 2018) [3], và trên 500.000 chỉ tiêu (2020) [4]. Vấn đề đặt ra ở đây là: những động lực mới nào cho mỗi trường và cả hệ thống các trường đại học, khi Việt Nam bắt đầu dịch chuyển hướng đến một nền kinh tế dựa trên tri thức (Knowledge-based Economics), kể từ khi chính thức gia phập WTO năm 11/1/2007. Và kể từ đây vai trò đóng góp vào sự phát triển kinh tế quốc gia của giáo dục nói chung và giáo dục đại học nói riêng ngày càng sâu rộng theo cách mà người học nhận được kiến thức và kỹ năng cao hơn, rộng hơn. Không chỉ có vậy giáo dục và giáo dục đại học còn tạo ra những ngành nghề mới cùng với nhân lực cho các ngành nghề đó, như thương mại điện tử, sản xuất vắc xin, Và cao hơn nữa giáo dục đại học sẽ cung cấp vốn văn hóa và xã hội cần thiết để chuyển đổi các giá trị con người, tầm nhìn chính trị và các định chế và quy tắc xã hội trong trong công cuộc đổi mới phát triển hướng tới một nước Việt Nam “Dân giàu, Nước mạnh, xã hội công bằng, dân chủ, văn minh” khi bước vào quá trình hội nhập và chuyển đổi sang nền kinh tế số hóa. 126 Vì những nguyên nhân nêu trên, “Quyền tự chủ của cơ sở giáo dục đại học” đã được khẳng định rõ trong điều 32 Luật giáo dục đại học sửa đổi, Luật số 34/2018/QH14, cũng như được hướng dẫn thực hiện qua Nghị định 99/2019/NĐ – CP, bao gồm: (1)- Quyền tự chủ về học thuật và hoạt động chuyên môn; (2)- Quyền tự chủ về tổ chức bộ máy và nhân sự; (3)- Quyền tự chủ về tài chính và tài sản; (4)- Trách nhiệm giải trình. Tuy nhiên cho đến năm học 2019 – 2020, mới chỉ có 23 trong số 171 trường đại học công lập thí được tự chủ 100% trong quản trị đại học (không kể các trường khối an ninh quốc phòng). Một nghiên cứu cho thấy có đến 85% số trường đại học có tự chủ tài chính một phần hay toàn phần có được hệ số thu nhập tăng thêm từ 11.5 lần so với thu nhập từ lương cơ bản. cá biệt như trường Đại học Quốc tế, ĐHQG HCM hệ số trung bình tăng khoảng 4.5 lần so với trước tự chủ [5]. Bên cạnh đó số bài báo công bố quốc tế của Việt Nam trong danh mục dữ liệu Scopus cho thấy trong 10 năm từ 2009 đến 2018 tăng gần 5 lần, từ 1764 công bố (2009) đến 8234 công bố (2018) [6]. Tuy nhiên năm 2019 số công bố của 50 trường đại học hàng đầu Việt Nam đã là 12.307 công bố, trông đó trường đại học thấp nhất cũng có đến 43 công bố [7]. Như vậy chúng ta đã có những con số ghi nhận thành công của tự chủ đại học cả về mặt tài chính và công trình công bố quốc tế. Nhưng chưa có bất cứ công trình nào đánh giá chất lượng đào tạo đại học thực sự thay đổi đến cấp độ nào so với yêu cầu đòi hỏi của thực tiễn. Tự chủ đại học, từ văn bản đến thực hành trong điều kiện Việt Nam hiện nay vẫn là vấn đề còn rất mở. Bởi chưa có bất cứ công bố nào về các giải pháp, các cải tiến đã và đang thực hiện có hiệu quả khi được tự chủ, hay phân nhóm công việc liên quan đến giáo dục đào tạo gắn liền với quyền tự chủ được phân cấp. Bởi tính phức tạp và tính đa chiều trong “Quyền tự chủ và trách nhiệm giải trình” nên trong phạm vi bài viết này chúng tôi chỉ đề cập đến quyền tự chủ và trách nhiệm của Trường đại học, của giảng viên trong hoạt động dạy cùng với quyền tự chủ và trách nhiệm của sinh viên trong hoạt động học trong công tác đản bảo chất lượng một quá trình dạy-học. Trước hết ở các cấp độ quản lý trong Nhà trường, “Quyền Tự chủ và Trách nhiệm giải trình” cần phải được thực hiện theo nguyên tắc: “Quản lý làm việc đúng, cá nhân làm đúng việc”. Ở đây hàm ý cả làm đúng, đầy đủ, và không sót việc. Có thể cho rằng quyền tự chủ trong giáo dục đào tạo bao gồm: (1)- Quyền tự chủ và giám sát quá trình học tập; (2)- Quyền tự chủ và giám sát quản lý học tập; (3)- Tự chủ và giám sát nội dung và quá trình nhận thức của người học; (4)- Quyền tự chủ của người học và tại sao lại phải bồi dưỡng quyền tự chủ của người học. Các hoạt động ở đây không chỉ liên quan đến quyền tự chủ theo khung pháp lý chung, mà phải được thực hiện trực tiếp bởi quyền tự chủ và trách nhiệm của lãnh đạo và quản lý các cấp, quyền tự chủ và trách nhiệm của giảng viên, của nhân viên phục vụ, và quyền tự chủ cùng trách nhiệm của người học. Điều này đã được ghi rõ trong khoản c, mục 2 của điều 32 Luật giáo dục số 34/2018/QH 14: “Thực hiện phân quyền tự chủ và trách nhiệm giải trình đến từng đơn vị, cá nhân trong cơ sở giáo dục đại học”. Việc phân quyền và bồi dưỡng quyền tự chủ và trách nhiệm giải trình cho giảng viên trong ngữ cảnh lấy người học làm trung tâm là rất khó khăn, bởi vì nó liên quan đến những thay đổi trong chính sách nhằm tạo ra áp lực cùng quyền lợi đi kèm, để có được thay đổi tích cực trong nhận thức, trong tư duy của người giảng viên về trách nhiệm xây dựng bài giảng theo chủ đề hướng đến các vấn đề của thực tiễn, và hướng đến sở thích đam mê nghề nghiệp của sinh viên sau khi tốt nghiệp, và như vậy mới dần truyền cảm hứng cho người học. Điều này đặc biệt quan trọng khi ở Việt Nam chất lượng đầu vào có xu hướng giảm, rõ rệt nhất là ở phần lớn các trường đại học tư thục, khi thực chất của phương pháp giảng dạy chuyển từ “đọc chép” sang “chiếu chép” còn nguy hiểm hơn bởi tốc độ truyền tải thông tin tăng lên trong khi khả năng tiếp nhận giảm. Thậm chí có thể còn dẫn đến nghịch lý “Mất điện là giảng viên không thể giảng bài” với phấn, bảng. 127 Một lỗ hổng lớn trong các định chế mà chính các cơ sở giáo dục đại học đang thực hiện đó là quá trình dạy học “không thể đảm bảo cho tất cả người học hiểu được bài giảng cũ, hoàn thành các nhiệm vụ được giảng viên giao, trước khi học bài giảng mới”, bởi quá trình tự học của sinh viên sau mỗi giờ giảng trên lớp không được giám sát, giải đáp thắc mắc, hướng dẫn thực hiện hoàn thành các bài tập, hay những nhiệm vụ khác mà giảng viên giao cho. Xin được lấy ra đây ví dụ đề cương chi tiết môn toán môn toán dành cho ngành kỹ thuật cơ khí (Engineering Mathematics and Scientific Computing Eng. 1002, cho năm 2021, in kèm cuối bài viết như một phụ lục) của University of Exeter, UK, một trường đại học đứng thứ 15 ở Anh, hạng 150 thế giới (chất lượng đầu vào nói chung chắc chắn là vượt trội), theo The Times and The Sunday Times Good University Guide 2019, như là một ví dụ minh họa cho sự khác biệt quá lớn trong quá trình dạy học ở Việt Nam và ở các nước tiên tiến. Theo đó trong thời lượng 30 Units (300 hours) có 100 hours cho hoạt động học và dạy, 200 hours cho sinh viên tự học có hướng dẫn (Guided Independent Study) của Tutorials, nhằm đảm bảo nghiên cứu bài giảng vừa học, và hoàn thành các nhiệm vụ được giao dưới sự hướng dẫn để đảm bảo đủ kiến thức và tâm lý cho buổi học ngày hôm sau. Như vậy sau mỗi giờ giảng trên lớp tất cả sinh viên được học nghiên cứu bài cũ trong 2.0 giờ có hướng dẫn, trước khi có thể tiếp tục với bài giảng mới. Rõ ràng tự chủ học tập là một quá trình khám phá có điều kiện để từng bước đạt được các nấc thang trong 6 bậc của Bloom Taxonomy “Nhớ – Hiểu – Áp dụng – Phân tích – Đánh giá – Sáng tạo”. Ngay cả ở bậc cao nhất “Sáng tạo” cũng có nhiều cấp độ, trong ý nghĩa là tạo ra cái mới từ những điều mà mỗi cá nhân đã có. Dickson [8] coi “Tự chủ là yếu tố trong chuỗi động lực-thành công” và khẳng định rằng “Thành công trong học tập ... dường như chỉ dẫn đến động lực lớn hơn cho những sinh viên chấp nhận chịu trách nhiệm về thành công học tập của chính họ”. Do đó, quyền tự chủ của “người học được hướng dẫn” cùng số đông sẽ làm tăng động lực của sinh viên, mỗi sinh viên sẽ được tiếp cận vấn đề với nhiều câu hỏi (nhiều cách tư duy nhận thức) với các cấp độ từ những sinh viên khác (do tư duy khác nhau), thậm chí với nhiều giải pháp hơn, và thấy được ưu thế của từng giải pháp, do đó dẫn đến việc học tập hiệu quả hơn, rút ngắn thời gian đi đến kết quả. Quá trình khám phá trong học tập của mỗi sinh viên không chỉ được cổ vũ của giảng viên mà cả các sinh viên khác nữa. Quyền tự chủ của người học đã được văn hóa Việt Nam cổ vũ từ bao đời qua những câu ngạn ngữ “Tiên học Lễ, hậu học Văn”, và thậm chí còn được hướng dẫn nữa “Ở đây gần bạn, gần Thầy/Có công mài sắt có ngày nên kim” Phân tích ở trên cho thấy để mỗi giờ giảng thành công, đạt được hiệu quả cao nhất, cần có những giờ người học tự chủ “gần bạn, gần Thầy”. Khi đó mỗi “bài giảng”, những tế bào tạo nên mỗi học phần/môn học sẽ hoàn thành đầy đủ trọn vẹn chức năng của nó là: không chỉ cung cấp kiến thức, kỹ năng chuyên môn, mà còn cung cấp khả năng phân tích nhận biết và giải quyết vấn đề mà bài giảng, học phần/môn học tạo ra, cùng các vấn đề thực tiễn thuộc đối tượng áp dụng, và qua đó tạo cho sinh viên tâm lý tự tin và cảm thấy hứng thú với học phần/môn học. Tổ hợp các học phần đó sẽ tạo ra khả năng cho người học. Tập hợp các tổ hợp đó tạo thành một chương trình đào tạo, cùng chương trình giảng dạy đi kèm, mà khi người học hoàn thành thành sẽ có được năng lực “Đạo đức – Tài năng – Ý chí” ở các cấp độ khác nhau mà chúng ta gọi là đạt “Chuẩn đầu ra”. Vậy những bước đi đảm bảo thực hiện một cách đầy đủ “Quyền Tự chủ và Trách nhiệm giải trình” trong xây đựng và phát triển chương trình đào tạo đại học, cùng với phương pháp dạy-học hiệu quả hơn sẽ được bắt đầu như thế nào? Chắc chắn bước đi đầu tiên để mở ngành đào tạo là phải xuất phát từ nhu cầu thực tế hiện tại và tương lai dài hạn sau đó, cùng với xu thế hội nhập quốc tế của ngành. Điều này đã được ghi rõ trong mục 1 điều 35 Luật giáo dục số 34/2018/QH 14. Và chi tiết hơn, cụ thể hơn tại điều 2, 128 Thông tư 22/2017/TT-BGDĐT. Đối với những trường đại học hiện nay làm thế nào để hội nhập, nâng tầm của giáo dục đại học Việt Nam trên trường quốc tế? Có thể lấy sự ra đời của “Quy chế đào tại đại học và cao đẳng hệ chính quy theo hệ thống tín chỉ” được ban hành theo Quyết định số 43/2007/QĐ-BGD&ĐT là dấu mốc cho đổi mới giáo dục đại học, bước đi đầu tiên ra khỏi hệ đào tạo theo niên chế, để định hình lại giáo dục đại học Việt Nam trong tiến trình hội nhập, có thể công nhận lẫn nhau các học phần của một chương trình đào tạo. Đến nay đã hơn mười năm trôi qua, chúng ta đã thấy xuất hiện các chương trình tiên tiến, các chương trình chất lượng cao, hay các chương trình được thiết kế theo quan điểm CDIO, chương trình POHE... nhưng trách nhiệm giải trình về khối lượng kiến thức và kỹ năng, cấp độ kiến thức và kỹ năng trong một hệ tọa độ so sánh với một chương trình đào tạo tương ứng của một nền giáo dục đại học tiên tiến trong tiến trình hội nhập, thì vẫn chưa có câu trả lời. Đây không phải chỉ là vấn đề ở Việt Nam, mà là vấn đề toàn cầu. Sau 4 năm kể từ ngày ‘Tiến trình Bologna’, Bologna Process, được khởi động bởi sự ký kết của Bộ trưởng giáo dục 29 nước khu vực châu Âu, tháng 11/2003, tại hội nghị Berlin, các Bộ trưởng giáo dục của các nước ký Tiến trình Bologna đã mời ENQA (The European Association for Quality Assurance in Higher Education), mạng lưới các cơ quan chất lượng châu Âu để phát triển “Một tập hợp được thống nhất các thủ tục, tiêu chuẩn và hướng dẫn về đảm bảo chất lượng”. Nhưng đến tận năm 2007, các tiêu chuẩn và các hướng dẫn cho đảm bảo chất lượng khu vực châu Âu mới được ENQA ban hành, cung cấp các định hướng cho các cơ sở giáo dục đại học để cải tiến các chính sách và các thủ tục liên quan đến đảm bảo chất lượng bên trong [9]. Và ngay sau đó, tháng 8/2008, EMUS (The European Center for Strategic Management of Universities) đã phát hành Sổ tay “A Practical Guide Benchmarking in European Higher Education” [10]. Cuốn sổ tay này không chỉ dành cho những người ra quyết định, mả cả giảng viên, nhân viên trong các cơ sở giáo dục đại học sẵn sàng khởi xướng hoặc phát triển thêm sâu hơn các hoạt động đối sánh chuẩn của họ. Sổ tay này cũng khẳng định cần thiết cho các cơ quan quốc gia và các nhà hoạch định chính sách sẵn sàng làm quen thêm với các khái niệm và thực tiễn về “Đối sánh chuẩn” (Bechmarking). Bởi “Đối sánh chuẩn” là một công cụ chiến lược mạnh mẽ để hỗ trợ những người ra quyết định cải thiện chất lượng và hiệu quả của các quy trình tổ chức. Vậy “Đối sánh chuẩn” được hiểu cho đúng như thế nào? Theo Nazalkor 2007, dựa trên đề xuất của Wathson 1995, đã đưa ra định nghĩa “Đối sánh chuẩn” như được giới thiệu dưới đây: Hình 1: Sơ đồ mô tả khái niệm “Đối sánh chuẩn” 129 “Đối sánh chuẩn” thực sự là nguyên tắc đảm bảo xác định nội hàm cốt lõi của thực hành đảm bảo chất lượng, và cũng là thể hiện năng lực tự chủ và trách nhiệm giải trình của cơ sở giáo dục đại học, của mỗi cá nhân với nhận thức “Đối sánh chuẩn” là một quá trình liên tục, kiên trì, và kiên quyết. Điều này đòi hỏi các trường đại học phải vạch ra lộ trình với việc xác định cột mốc, cấp độ đạt được sau quá trình phân tích, đánh giá các quá trình nội tại của một số trường đại học tiên tiến quốc tế, trong một cách nhìn toàn diện, có phân tích, có tranh luận để lựa chọn. Ở đây chúng tôi không đi sâu vào nội hàm, phân loại và đặc trưng của khái niệm “Đối sánh chuẩn”, mà đề cập đến những bước đi thực tiễn khi thực hiện “Đối sánh chuẩn”. Theo đó trước hết cần (sau khi có các quyết định liên quan được ban hành): • Xác định mục tiêu và mục đích và triển vọng: - Xác định rõ các đối tác chuẩn nội và ngoại cho “Đối sánh chuẩn”; - Kết nối đến công tác đảm bảo chất lượng và các thước đo khả năng ở phạm vi quốc gia và châu lục.; - Tiếp cận sát nhất đến các chiến lược của các cơ sở giáo dục đó và đến chiến lược phát triển “Đối sánh chuẩn” cùng văn hóa chất lượng của chúng; - Cùng với việc thi hành “Đối sánh chuẩn” phải có tiêu điểm rõ ràng. • Việc lựa chọn các quy trình cũng phải phù hợp với sứ mệnh, mục tiêu cụ thể và sự phát triển của tổ chức. Khi cơ sở giáo dục có thể có một vấn đề cụ thể đã được xác định rõ ràng để giải quyết, nếu không đúng như vậy, thì cần hướng tới việc nhận định rõ và thu hẹp các quy trình cho thực thi “Đối sánh chuẩn” thông qua tự đánh giá sẽ là bước đầu tiên. Trong mọi trường hợp, điều quan trọng là phải hiểu rõ các vấn đề và dựa trên nhu cầu, sắp xếp thứ tự ưu tiên cho chúng, để có thể đưa ra cách thực thi “Đối sánh chuẩn” thực tế với đầy đủ các nguồn lực phù hợp. Có thể bao gồm: - Đối sánh chuẩn quản lý giáo dục kỹ thuật; - Chọn cách tiếp cận “Đối sánh chuẩn” phù hợp cho mục đích đã xác định. Đơn giản nhất là lựa chọn “Đối sánh chuẩn” one-to-one tại các bộ phận trong nhà trường, và one-to-one giữa các cơ sở giáo dục nhờ dữ liệu công bố công khai; - “Đối sánh chuẩn” chiến lược marketing các bên liên quan; - “Đối sánh chuẩn” để tăng cường cam kết. Việc thực thi “Đối sánh chuẩn” này cần thực hiện theo cả hai loại tương tác: Top-Down và Bottom-Up giữa các nhà hoạch định chính sách và nhân viên tại tất cả các cấp độ. Điều này đảm bảo cả quyền sở hữu quy trình và sự đồng thuận trong thực hiện; - Lựa chọn các đối tác và tạo một nhóm “Đối sánh chuẩn” từ các bộ phận trong một cơ sở giáo dục để chia sẻ hiểu biết về “Đối sánh chuẩn”, cũng như các cơ sở giáo dục được lựa chọn để đưa vào hệ tạo độ “Đối sánh chuẩn”; • Lựa chọn các tập hợp dữ liệu: Chọn phương pháp thu thập dữ liệu cho các dữ liệu định lượng, thông tin chất lượng định tính • Đánh giá mức độ hội nhập khu vực và rộng hơn qua “Đối sánh chuẩn” về chương trình đào tạo: thời lượng, môn học/học phần/cách kiểm tra đánh giá, chuẩn đầu ra môn học, chuẩn đầu ra của chương trìnhvà các dịch vụ đối với sinh viên. • Cuối cùng là chuyển đổi các kết quả của “Đối sánh chuẩn” thành các giải pháp và cách thức hành động với một lộ trình rõ ràng, có các mục tiêu cụ thể ở cấp độ ngày càng cao, bao gồm nội dung truyền tải đến người học và tự quản trị quá trình dạy và học một cách liên tục: bắt đầu từ người học, lớp học rồi lại quay trở lại phục vụ lớp học và người học. • Cần nhận thức rõ “Tự chủ và trách nhiệm giải trình” trong các hoạt động dạy và học cần mang tính tiến hóa, năng động, và chuyên biệt riêng. Bởi tự thân nó mang 130 tính đa chiều nhiều ngữ cảnh (từ các bên liên quan), không bao giờ là tuyệt đối và hoàn hảo. Trong xã hội hiện đại, để “Tự chủ và trách nhiệm giải trình” các trường đại học cần quan hệ có tính đối tác hơn là theo chỉ lệnh trên xuống. Trước khi kết thúc tôi xin lấy một dữ liệu cơ bản của chương trình “Tiên tiến kỹ thuật cơ điện tử” (trên web của ĐH BKHN) với thời lượng 188 TC = 2820 giờ học cho 5 năm, tức 564 giờ/năm. Còn chương trình cử nhân cơ khí 133 TC = 1995 giờ (4 năm), tức gần 499 giờ/năm. So với chương trình ngành kỹ thuật cơ khí 4 năm của Univ. of Exter với thời lượng 480 Units (4 năm) = 4800 hours, tương đương 1200 hours/năm. Cụ thể hơn với môn Engineering Mathematics and Scientific Computation với 30 Units = 300 hours gồm 100 hours cho hoạt động học và dạy, 200 hours cho tự học có hướng dẫn (Guided Independent Study) của Tutorials. Một trường đứng thứ 12 trong ngành kỹ thuật cơ khí ở Anh, đứng thứ 150 trên thế giới theo đánh giá của The Times and The Sunday Times Good University Guide 2019. Như vậy sự khác biệt lớn nhất đã rõ là về thời lượng, thứ hai là sinh viên ngoài giờ tự học của riêng bản thân, còn có giờ tự học được hướng dẫn mà nhà trường phải chịu trách nhiệm chi phí thông qua Tutorials. Một nghiên cứu quốc tế [11] ở hình trên đã cho thấy khả năng suy luận và áp dụng các khái niệm số của sinh viên tốt nghiệp, tăng lên theo mức độ tự chủ về biên chế. Như vậy “Quyền tự chủ và trách nhiệm giải trình của Trường đại học và giảng viên” khi được thực hiện đầy đủ đã tăng rất mạnh trách nhiệm của nhà trường, của giảng viên, và thời gian sinh viên được tiếp xúc với giảng viên, trợ giảng, các sinh viên giỏi của lớp trên,Và đương nhiên sinh viên tốt nghiệp có khả năng cạnh tranh cao hơn, tăng được cả số lượng và chất lượng nghiên cứu. do đó ảnh hưởng trực tiếp đến năng suất của thị trường lao động. Hiện tại có thể nói “Quyền tự chủ và giải trình trách nhiệm” này đang bị lu mờ bởi các tranh luận về học phí và sự hỗ trợ sinh viên theo chính sách hiện tại. Và đã từ lâu rồi, việc xem quyền tự chủ đã trở thành chìa khóa thành công của trường đại học. Trên thực tế, các trường đại học cần nhiều hơn một mức độ tự chủ cao. Trên hết, họ cần quản trị tốt, về cơ cấu và hoạt động của họ, và trước hết họ cần và xứng đáng được lãnh đạo học thuật có chất lượng tốt. Một trường đại học độc lập không phải là một tổ chức tự do cho tất cả, cũng không phải là một thể chế tập trung kiểu gia đình trị hay lợi ích nhóm. Quản trị đại học không chỉ là từ lãnh đạo cao nhất và trung ương. Chúng ta cần sự lãnh đạo có tâm, có tầm khái quát với các mục tiêu cụ thể, và biết dung người thỏa đáng trong tổ chức thực hiện; không có siêu hiệu trưởng hay siêu giám đốc nào có thể tự mình làm tất cả; các trường đại học cần các trưởng khoa chuyên nghiệp và các lãnh đạo nghiên cứu mạnh mẽ. Các giảng viên, nghiên cứu viên phải được chuẩn bị để thể hiện phần đóng góp vào trong học thuật, vào khả năng lãnh đạo. Khó có thể có ai khác hoạt động tốt hơn 131 những nhà lãnh đạo học thuật. Với đại học tư thục, mặc dù các khoản đầu tư lớn, hợp tác kinh doanh, liên doanh và nói chung, việc điều hành một trường đại học đòi hỏi sự quản lý mạnh mẽ, nhưng những yêu cầu này không đảm bảo quyết định để các tổng giám đốc không chuyên về học thuật lãnh đạo các trường đại học. TÀI LIỆU THAM KHẢO: 1- vi.wikipedia.org; Danh sách trường đại học, học viện và cao đẳng tại Việt Nam ...vi.wikipedia.org › wiki › Danh_sách_trường_đại_học,_...12/9/2020. 2- Chinhphu.vn; Bộ Giáo dục và Đào tạo dự kiến chỉ tiêu tuyển sinh Đại học hệ chính quy năm 2013 là 133.000 chỉ tiêu, bậc cao đẳng hệ chính quy là 17.000 chỉ tiêu. 18:41, 28/12/2012 3- nhandan.com.vn › giaoduc › item › 36256802-tuyen-sin...Nhân dân điện tử, Thứ Hai, 30-04-2018, 06:41 4- vtv.vn › Xã hội; Tổng chỉ tiêu xét tuyển Đại học năm 2020 tăng 10% so với Thứ hai, ngày 22/06/2020 17:07 GMT+7 5- Nguyễn Thùy Linh, Nguyễn Văn Định, Tự chủ tài chính tại các trường đại học công lập, Tập chí Khoa học và Công nghệ Việt Nam, vjst.vn/vn/tin-tuc/1334, ngày 10/10/2019 6- Cơ sở dữ liệu Scopus, truy cập ngày 07/1/2019 (dẫn lại của dantri.com.vn/giao-duc- khuyen-hoc/10-năm-so-luong.ngày 15/01/2019) 7- Tdtu.edu.vn/en/news/2020-04/top-50-best-higher-educational-institution- 8- Dickinson, L. (1995). ‘Autonomy and motivation: a literature review’. System, 23, 2, pp. 165-174. 9- https://www.goodschoolsguide.co.uk/university/europe/bologna-process-explained 10- Frans van Vught (Project Leader) E SMU President, Uwe Brandenburg CHE, Nadine Burquel ESMU, Diane Carr CHE, Gero Federkeil CHE, José Alberto dos Santos Rafael U niversity of Aveiro, Jan Sadlak UNESCO –CEPES, Joanna Urban ESMU (Bialystok Technical University), Peter Wells UNESCO –CEPES, A Practical Guide Benchmarking in European Higher Education, 8/2008 11- Estermann, T., T. Nokkala, and M. Monika Steinel. University Autonomy in Europe II, The Scorecard, Geneva: European University Association, 2011. 12- Tài liệu mô tả môn toán của Univercity of Exter, như là phụ lục đi kèm.