Triển khai dạy học tự định hướng trong đào tạo, bồi dưỡng giáo viên đáp ứng yêu cầu dạy học phân hóa

DHTH & DHPH ở trường trung học đáp ứng yêu cầu đổi mới CT và SGK sau năm 2015 57 Triển khai dạy học tự định hướng trong đào tạo, bồi dưỡng giáo viên đáp ứng yêu cầu dạy học phân hóa ThS. Nguyễn Thị Cẩm Vân * 1. Đặt vấn đề Định hướng đổi mới chương trình giáo dục phổ thông Việt Nam sau năm 2015 đã xác định: chương trình, sách giáo khoa được thiết kế theo hướng tăng cường tích hợp ở cấp Tiểu học và cấp Trung học cơ sở (THCS), phân hóa rõ dần từ Tiểu học đến THCS và sâu hơn ở THPT [1]. Từ đó, yêu cầu nội dung giáo dục phổ thông phải được thiết kế với các môn học tích hợp các lĩnh vực hoặc liên ngành theo hướng giảm tính hàn lâm, tăng tính thực hành và ứng dụng vào giải quyết các vấn đề trong thực tiễn. Yếu tố phân hóa được thể hiện ở việc giảm dần số lượng môn học bắt buộc trong mỗi lớp học, cấp học; tăng dần các môn học, các chuyên đề tự chọn đáp ứng năng lực, kỹ năng, năng khiếu của học sinh (HS). Chẳng những thể hiện tính phân hóa trong nội dung giáo dục, mà ngay cả phương pháp và hình thức giáo dục cũng phải cân đối giữa dạy học bắt buộc và dạy học tự chọn để vừa phát triển năng lực cá nhân vừa đảm bảo chất lượng giáo dục chung cho mọi HS. Do đó bên cạnh việc đổi mới trong xây dựng chương trình giáo dục phổ thông theo hướng tích hợp và phân hoá, bản thân mỗi GV cũng phải thay đổi phương pháp và cách tổ chức hoạt động dạy học: phân hóa theo từng đối tượng, phù hợp với tâm sinh lý, khả năng, nhu cầu và hứng thú để tạo điều kiện phát triển tối đa tiềm năng riêng của mỗi HS. Vấn đề đặt ra cho các trường sư phạm là phải đổi mới hoạt động đào tạo và bồi dưỡng GV; giảng dạy, hướng dẫn và tạo điều kiện cho sinh viên (SV) trải nghiệm những phương pháp dạy học linh hoạt theo hướng phân hóa: phù hợp với năng lực, điều kiện, mục tiêu, nhu cầu của cá nhân người học. Từ những kiến thức, kỹ năng, kinh nghiệm về phương pháp dạy học đã được trang bị ở trường sư phạm, GV sẽ tiếp tục tự bồi dưỡng để vận dụng vào quá trình giảng dạy sau này. Dạy học tự định hướng (DHTĐH) là hoạt động dạy học cá thể hóa, cho phép người học được học tập theo nhu cầu, sở thích, mục tiêu và năng lực của cá nhân. DHTĐH rất phù hợp để vận dụng trong quá trình đào tạo, bồi dưỡng GV cũng như vận dụng trong giảng dạy ở bậc phổ thông nhằm đáp ứng yêu cầu đổi mới chương trình giáo dục theo hướng dạy học phân hóa (DHPH) và dạy học tích hợp (DHTH). 2. Bản chất của dạy học phân hóa * Khoa Sư phạm kỹ thuật - Trường Đại học Sài Gòn DHTH & DHPH ở trường trung học đáp ứng yêu cầu đổi mới CT và SGK sau năm 2015 58 Theo tác giả Vương Dương Minh [3], DHPH hình thành dựa trên quan niệm: - Nhu cầu của xã hội đối với nguồn nhân lực là vừa có những điểm giống nhau về phẩm chất của người lao động trong cùng một xã hội, vừa có sự khác nhau về năng lực, khả năng phát triển, khuynh hướng và tài năng của mỗi cá nhân. - HS trong cùng độ tuổi vừa có sự giống nhau về tâm sinh lý lứa tuổi, vừa có sự khác nhau về khả năng tư duy, phong cách học tập, hoàn cảnh riêng của mỗi cá thể HS (hoàn cảnh gia đình, nề nếp gia đình, khả năng kinh tế, nhận thức của cha mẹ về giáo dục ) Trên cơ sở quan niệm này, DHPH thừa nhận sự khác biệt của người học về mức độ sẵn sàng học tập, sẵn sàng tiếp nhận tri thức. Do đó, GV không thể áp dụng đồng loạt một phương pháp dạy học hay một hình thức tổ chức dạy học duy nhất cho toàn bộ HS. DHPH là dạy học cá thể hóa theo từng loại đối tượng, phù hợp với tâm sinh lý, khả năng, nhu cầu và hứng thú của người học nhằm phát triển tối đa tiềm năng riêng vốn có của người học. Người học được chủ động lựa chọn các môn học hoặc chủ đề phù hợp với năng lực, sở thích, điều kiện của bản thân. DHPH giúp GV phát hiện những lỗ hổng kiến thức trong từng cá thể HS, để có biện pháp bổ sung, điều chỉnh hợp lý nhằm đạt được mục tiêu chung của quá trình dạy học. Sự phân hóa trong dạy học có thể dựa trên các yếu tố như: - Nhịp độ nhận thức: hay là nhịp độ tiếp nhận và xử lý thông tin. Nhịp độ tiếp nhận xử lý thông tin thể hiện bằng lượng thời gian chuyển từ hoạt động này sang hoạt động khác, từ nhiệm vụ này sang nhiệm vụ khác. Trong lớp học có thể có nhiều nhịp độ nhận thức: nhóm có nhịp độ nhận thức nhanh, nhóm có nhịp độ nhận thức trung bình, nhóm có nhịp độ nhận thức chậm. - Trình độ nhận thức: trong lớp học có các nhóm HS có trình độ nhận thức khác nhau: giỏi, khá, trung bình, yếu. Dựa trên trình độ nhận thức của người học mà GV giao nhiệm vụ với mức độ khó hay dễ tương ứng. - Hứng thú nhận thức: tùy thuộc vào từng lĩnh vực kiến thức, người học sẽ có hứng thú khác nhau về lĩnh vực khoa học tự nhiên, khoa học xã hội, những vấn đề về lịch sử, văn hóa hay những vấn đề trong thực tiễn cuộc sống, - Nhu cầu nhận thức: mỗi cá nhân có nhu cầu nhận thức khác nhau: tìm tòi khám phá, nâng cao năng lực bản thân, rèn luyện kỹ năng, Căn cứ vào đặc điểm nhận thức của từng nhóm đối tượng HS, GV giao nhiệm vụ học tập phù hợp để đảm bảo cho HS lĩnh hội được kiến thức, kỹ năng theo mục tiêu dạy học đồng thời cũng được phát huy được sở trường và năng khiếu của bản thân. 3. Dạy học tự định hướng là gì? Thuật ngữ Dạy học tự định hướng xuất phát từ khái niệm Học tập tự định hướng (HTTĐH) đã được các nhà nghiên cứu giáo dục đưa ra và xây dựng cơ sở lý luận từ khoảng 50 năm trước. Các tác giả như: Cyril Houle, Allen Tough, Malcolm Knowles đã góp phần xây dựng nền tảng lý luận ban đầu cho HTTĐH. Cho đến nay với sự phát triển DHTH & DHPH ở trường trung học đáp ứng yêu cầu đổi mới CT và SGK sau năm 2015 59 nhiều ý tưởng mới, HTTĐH đã được quan tâm nghiên cứu và ứng dụng rộng rãi trên thế giới, đặc biệt là tại Mỹ [5]. HTTĐH là quá trình học tập theo phương hướng do người học tự xác định từ mục tiêu học tập của chính mình. Theo đó, từ nhu cầu, hứng thú, năng lực và điều kiện học tập của bản thân, người học chủ động xác định phương hướng học tập, xây dựng kế hoạch học tập, thực hiện kế hoạch và đánh giá kết quả học tập với sự trợ giúp của GV. Nói cách khác, quá trình HTTĐH là quá trình học tập chủ động ở mức độ cao của người học ngay từ giai đoạn đầu xác định phương hướng, chiến lược cho việc học tập. Thuật ngữ Dạy học tự định hướng được sử dụng để phân biệt với hoạt động dạy học theo sự định hướng của GV. Trong DHTĐH, GV không quy định một phương hướng chung cho toàn thể HS mà dạy học theo phương hướng do mỗi HS tự xác lập từ nhu cầu, năng lực và điều kiện riêng của bản thân. Bản chất của hoạt động DHTĐH là tổ chức cho người học thực hiện HTTĐH. Từ ý nghĩa của khái niệm HTTĐH, có thể hiểu: Dạy học tự định hướng là hoạt động dạy học theo phương hướng do người học tự xác định từ nhu cầu, năng lực và điều kiện học tập của chính mình. Trong đó người học chủ động xác định mục tiêu học tập, xây dựng kế hoạch học tập và tự lực thực hiện các nhiệm vụ học tập dưới sự điều phối của giáo viên để lĩnh hội tri thức. Trong DHTĐH, người học trao đổi với GV để thiết kế chương trình học tập nhằm đạt mục tiêu học tập của chính mình và và đạt mục tiêu đào tạo của nhà trường. Trong dạy học giáo viên định hướng, giáo viên: Trong dạy học tự định hướng, giáo viên: Quyết định mục tiêu và nội dung bài học sẽ giảng dạy. Yêu cầu người học lập mục tiêu của chính mình và thậm chí là lựa chọn nội dung sẽ học để đạt mục tiêu đó. Trình bày nội dung môn học trong từng bài học. Dạy người học những kỹ năng và quy trình lập kế hoạch, thực hiện nhiệm vụ học tập. Thiết lập các bài tập và các dự án học tập Thỏa thuận với người học về những đề xuất cho các bài tập và dự án học tập. Giám sát quá trình thực hiện nhiệm vụ học tập của người học Hướng dẫn người học thực hiện các hoạt động học tập tự định hướng, tự quản lý quá trình học tập của chính mình Kiểm tra và đánh giá kết quả thực hiện của người học Nhận xét sự tự đánh giá của ngưởi học về kết quả thực hiện của họ. Đánh giá quá trình và kết quả của người học. 4. Triển khai dạy học tự định hướng trong đào tạo và bồi dưỡng giáo viên Trong quá trình đào tạo và bồi dưỡng GV, hoạt động DHTĐH có thể được áp dụng để giảng dạy những môn học chuyên ngành cũng như trong các môn học nghiệp vụ sư phạm. 4.1. Nội dung dạy học Nội dung dạy học trong DHTĐH là những nội dung tích hợp kiến thức kỹ năng của nhiều phần, nhiều chương, nhiều môn học thành các chủ đề, các dự án học tập cụ thể để SV có thể vận dụng những kiến thức, kỹ năng, kinh nghiệm vào giải quyết vấn đề. Trên DHTH & DHPH ở trường trung học đáp ứng yêu cầu đổi mới CT và SGK sau năm 2015 60 cơ sở xem xét mức độ hứng thú đối với bài học, trình độ nhận thức, phong cách học tập của SV, GV dự kiến trước các ý tưởng chủ đề hay các đề tài phù hợp cho SV chọn lựa. a) Theo mức độ hứng thú  Đối với SV có mức độ hứng thú mạnh: dự kiến các chủ đề yêu cầu sự tìm tòi và độc lập sáng tạo.  Đối với SV có mức độ hứng thú trung bình: dự kiến các chủ đề thực hiện theo mẫu và có nội dung yêu cầu phần sáng tạo của SV.  Đối với SV có mức độ hứng thú thấp: dự kiến các chủ đề yêu cầu quan sát mẫu và thực hiện theo mẫu từ đó tìm ra nguyên tắc, nguyên lý. b) Theo trình độ nhận thức  Đối với SV có kiến thức/kỹ năng thực hành và kinh nghiệm về vấn đề còn hạn chế: các chủ đề giúp hình thành kinh nghiệm ban đầu, yêu cầu SV quan sát mẫu để nắm vững quy trình.  Đối với SV đã tích lũy vốn kiến thức và kỹ năng thực hành nhưng chưa có kinh nghiệm về vấn đề: các chủ đề cho phép SV vận dụng kiến thức và thực hành rèn luyện để củng cố vững chắc kiến thức đã có và phát triển kỹ năng để từ đó hình thành kinh nghiệm mới.  Đối với SV đã tích lũy vốn kiến thức/kỹ năng thực hành và kinh nghiệm thực tế về vấn đề: các chủ đề cho phép SV được độc lập sáng tạo, tìm ra cách thức mới. c) Theo phong cách học tập Tùy theo cách thức tiếp nhận, xử lý và lưu giữ thông tin của SV mà GV dự kiến các biện pháp thực hiện chủ đề với các yêu cầu khác nhau. Trong lớp có thể có nhiều SV với phong cách học tập khác nhau, tuy nhiên GV có thể phân loại thành những nhóm điển hình để triển khai DHTĐH. Có nhiều cách phân loại phong cách học tập của nhiều tác giả, trong đó với sự phân loại phong cách học tập theo những hành động tư duy của itkin, GV có thể thực hiện như sau:  Đối với SV ‘sáng tạo’, khi học tập thường tìm kiếm những lợi ích bản thân, rút ra những giá trị mà họ có thể ứng dụng được: GV dự kiến các nhiệm vụ trong đó yêu cầu SV phải gợi lại kinh nghiệm, tạo ra kinh nghiệm, phải thực hiện đánh giá giá trị, hoặc phải thảo luận, trình bày các ý kiến bảo vệ quan điểm.  Đối với SV ‘phân tích’, khi học tập thường thích phát triển trí tuệ của bản thân, tìm hiểu sự kiện: GV dự kiến các nhiệm vụ trong đó yêu cầu SV phải trình bày và phát triển các lý thuyết và khái niệm mới.  Đối với SV ‘thực tế’, khi học tập thường thích tìm tòi giải pháp, thích vận động, mong muốn mọi việc trở thành hiện thực: GV dự kiến các nhiệm vụ trong đó yêu cầu SV phải luyện tập và củng cố khái niệm mới, các hoạt động giải quyết vấn đề.  Đối với SV ‘năng động’, khi học tập thường thích tìm kiếm những khả năng tiềm ẩn, thích đánh giá sự việc, thích thu thập thông tin từ nhiều nguồn khác nhau: GV dự kiến DHTH & DHPH ở trường trung học đáp ứng yêu cầu đổi mới CT và SGK sau năm 2015 61 các nhiệm vụ trong đó yêu cầu SV phải ứng dụng các kế hoạch mới, thực hiện các hoạt động mang tính thử thách. SV có thể chọn lựa chủ đề do GV gợi ý hoặc chủ động đề xuất những đề tài theo sở thích và điều kiện của bản thân. Vai trò của GV là thảo luận với SV để các đề tài, các nhiệm vụ học tập đáp ứng được hứng thú, điều kiện của SV và phải đáp ứng được mục tiêu của môn học, ngành học, hay mục tiêu của quá trình đào tạo. 4.2. Tiến trình dạy học Tiến trình DHTĐH diễn ra qua các giai đoạn sau: a) Chuẩn bị: lựa chọn nội dung dạy học, dự kiến các chủ đề theo từng đối tượng SV. b) Tìm hiểu phương hướng học tập: trao đổi với SV để tìm hiểu nhu cầu, năng lực, điều kiện của SV. Trên cơ sở đó thống nhất các chủ đề, các nhiệm vụ học tập mà SV phải thực hiện. c) Lập phương án dạy học: lập phương án dạy học theo phương hướng học tập, thảo luận với SV để thống nhất kế hoạch và các điều kiện thực hiện nhiệm vụ học tập. d) Triển khai kế hoạch dạy học: hướng dẫn SV thực hiện theo kế hoạch đã xác định. e) Đánh giá: đánh giá quá trình thực hiện nhiệm vụ và kết quả thực hiện. 4.3. Phương pháp và hình thức tổ chức dạy học Trong DHTĐH, tùy theo đặc điểm nhận thức của SV, GV có thể phối hợp các SV thành nhóm nhỏ để cùng thực hiện một chủ đề. Tùy theo chủ đề mà SV lựa chọn, GV xác định các kiến thức kỹ năng cơ bản cần hướng dẫn chung, các kiến thức kỹ năng chuyên biệt theo từng chủ đề., để sử dụng linh hoạt các hình thức dạy học toàn lớp, dạy học nhóm hay dạy học cá nhân. Giáo viên cũng cần vận dụng phối hợp nhiều phương pháp dạy học tích cực, các kỹ thuật dạy học, thủ thuật dạy học phù hợp để hướng dẫn, hỗ trợ SV thực hiện các nhiệm vụ học tập. Để có thể tổ chức DHTĐH hiệu quả, GV cần điều tra, khảo sát để có hiểu biết về đối tượng HS trước khi giảng dạy. Trong quá trình giảng dạy, GV phải thường xuyên theo dõi qúa trình thực hiện của HS để điều chỉnh phương pháp dạy học và tổ chức dạy học cho hợp lý. 4.4. Điều kiện tổ chức dạy học Hoạt động DHTĐH rất thích hợp vận dụng trong quá trình đổi mới hoạt động đào tạo và bồi dưỡng giáo viên, đáp ứng yêu cầu DHTH và DHPH ở trường phổ thông. Tuy nhiên trong điều kiện thực tế hiện nay ở các trường sư phạm đang đào tạo theo hệ thống tín chỉ, DHTĐH không phải là lựa chọn tối ưu cho mọi tình huống giảng dạy. Mỗi phương pháp dạy học hay hình thức dạy học chỉ phù hợp với những mục tiêu và nội dung giảng dạy khác nhau. Do đó việc triển khai DHTH cần được lựa chọn những trường hợp sau: a) Chỉ vận dụng DHTĐH trong những lớp có số lượng SV vừa phải (tùy theo điều kiện có thể từ 15 – 20 SV). DHTĐH dựa trên nguyên tắc cá thể hóa việc dạy học, GV phải làm việc với từng SV để đảm bảo phương hướng học tập của SV phù hợp với mục tiêu và DHTH & DHPH ở trường trung học đáp ứng yêu cầu đổi mới CT và SGK sau năm 2015 62 nội dung đào tạo. Trong qúa trình thực hiện kế hoạch dạy học, GV phải theo dõi và đánh giá hoạt động của từng SV. Do đó để đảm bảo hiệu quả đào tạo thì không vận dụng DHTĐH đối với những lớp có số lượng SV quá đông. b) Trong quá trình tổ chức DHTĐH, SV được tạo điều kiện để lựa chọn các chủ đề, các dự án để lập kế hoạch thực hiện nhằm lĩnh hội tri thức. Vì thế, DHTĐH không phù hợp khi GV muốn truyền đạt những kiến thức cơ sở hay các kỹ năng cơ bản. c) Vận dụng DHTĐH cho các chủ đề hay bài tập có thời lượng lớn. Trong DHTĐH, SV phải giải quyết các vấn đề, nhiệm vụ học tập là những nhiệm vụ phức hợp, thể hiện dưới dạng các đề tài nghiên cứu, các dự án học tập. SV phải có đủ thời gian để thực hiện đầy đủ các giai đoạn của quá trình học tập từ đánh giá năng lực, điều kiện bản thân (đánh giá ban đầu), xác định phương hướng học tập, đến lên kế hoạch, thực hiện kế hoạch và đánh giá kết quả thực hiện. Do đó hoạt động DHTĐH cần có quỹ thời gian tương đối lớn, có thể kéo dài trong một số giờ học, trong một hay một số ngày, một hay một số tuần. 5. Kết luận DHTĐH cũng là một loại hoạt động DHPH và tích hợp: GV lựa chọn những nội dung tích hợp từ nhiều lĩnh vực và xây dựng các phương án dạy học theo phương hướng học tập của mỗi SV. Triển khai DHTĐH trong đào tạo và bồi dưỡng GV giúp SV sư phạm được trải nghiệm về hoạt động dạy và học theo hướng phân hóa. Đồng thời DHTĐH còn tạo điều kiện để SV được học tập theo mục đích, điều kiện, khả năng và nhu cầu của chính họ giúp gia tăng sự hứng thú, say mê đối với môn học. Trong quá trình DHTĐH, mỗi SV có phương hướng, chiến lược cũng như có khả năng và điều kiện học tập khác nhau. Do đó đòi hỏi GV phải có hiểu biết sâu rộng về lĩnh vực khoa học chuyên ngành, thường xuyên cập nhật kiến thức, tự nâng cao trình độ chuyên môn và nghiệp vụ sư phạm để có thể làm tốt nhiệm vụ hỗ trợ, hướng dẫn SV thực hiện nhiều chủ đề khác nhau của một nội dung học tập. Đồng thời GV cũng phải có năng lực tổ chức để có thể quản lý, giám sát hoạt động học tập của lớp học trong điều kiện nhiều SV cùng triển khai kế hoạch thực hiện những chủ đề riêng. Nhiệm vụ của GV khi vận dụng DHTĐH là làm sao để hoạt động học tập của SV đáp ứng được mục tiêu của chương trình đào tạo, của môn học, của bài học nhằm góp phần nâng cao hiệu quả đào tạo. TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2014). Đề án đổi mới chương trình và sách giáo khoa phổ thông sau năm 2015. (Dự thảo). 2. Nguyễn Thị Cẩm Vân (2014). Vận dụng dạy học tự định hướng trong đào tạo giáo viên THCS trong Kỷ yếu hội thảo khoa học Đổi mới nội dung chương trình và phương pháp đào tạo giáo viên trung học cơ sở. TP HCM. 3. PGS.TS Vương Dương Minh. (2005). Phân hóa trong giáo dục phổ thông. Đăng trên trang web 4. Gibbons M. (2002). The self-directed learning handbook: Challenging adolescent student to excel. San Francisco, Jossey-Bass Publishers. 5. Guglielmino L.M., Long H.B., Hiemstra R. (2004). Historical Perspectives Series: Self-Direction in Learning in the United States. International Journal of Self- directed Learning, volume 1, number 1 (p.1).