Tình hình nghiên cứu “giáo dục hòa nhập” ở Trung Quốc

hỗ trợ lẫn nhau; Luôn hướng đến thực thi những hoạt động dạy học tốt đẹp cho tất cả HS Từ bảng so sánh trên, Hoàng Chí Thành nhấn mạnh, đặc điểm của “Trường học hòa nhập” là “đón nhận và phục vụ tất cả các đối tượng HS, không phân biệt đặc điểm cá nhân, không bài trừ, miệt thị những HS có hoàn cảnh khó khăn, có những điều kiện bất lợi, những thiệt thòi nào đó”. “Trường học hòa nhập” chấp nhận và tán đồng những khác biệt cá thể, đồng thời, không bao giờ xem những khác biệt này là những “vấn đề tồn tại”, thậm chí xem những khác biệt này tựa như “nguồn tài nguyên có thể tận dụng để phát triển”. Hoàng Chí Thành cho rằng, xây dựng “Trường học hòa nhập” có ý nghĩa lớn cả về phương diện phát triển giáo dục, phương diện phát triển xã hội và phương diện kinh tế. Đối với phương diện phát triển giáo dục, mục đích của “Trường học hòa 1 黄志成, 全纳教育——关注所有学生的学习和参与, 上海教育出版社，2004. TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU “GIÁO DỤC HÒA NHẬP” Ở TRUNG QUỐC PROCEEDINGS OF INTERNATIONAL CONFERENCE EDUCATION FOR ALL KỶ YẾU HỘI THẢO QUỐC TẾ: GIÁO DỤC CHO MỌI NGƯỜI 434 nhập” là “đón nhận và phục vụ tất cả các đối tượng HS”, từ đó yêu cầu nhà trường, giáo viên bắt buộc phải đa dạng hóa, phát triển tất cả các phương pháp dạy học phù hợp với đặc điểm, yêu cầu phát triển của từng HS, điều này hướng đến thực hiện triết lý giáo dục mang tính dân chủ, bình đẳng. Đối với phương diện phát triển xã hội, “Trường học hòa nhập” tác động tích cực đến hình thành xã hội hòa nhập, như: thay đổi nhận thức, thái độ của xã hội trong nhìn nhận, tôn trọng đặc điểm khác biệt của trẻ; từ đó dần hình thành ý thức và hành động hướng tới xã hội hòa nhập mà trước hết là hướng tới tạo điều kiện tối ưu cho mọi trẻ em, mọi cá thể với những đặc điểm khác nhau có môi trường xã hội cởi mở để được cùng hòa nhập và cùng phát triển. Đối với phương diện kinh tế, “Trường học hòa nhập” tiết kiệm chi phí hơn so với việc thành lập và duy trì những trường chuyên biệt cho các nhóm trẻ khác nhau. 4. Khó khăn, thách thức đối với phát triển GDHN Về điều này, Bành Hà Quang và Hoàng Chí Thành đều cho rằng, đề xuất GDHN chính là một thách thức đối với GD đặc thù và GD phổ thông truyền thống từ quan niệm, triết lý GD đến thể chế, thực tiễn GD1. Trong đó, hai học giả đều nhấn mạnh đến hai khó khăn thách thức lớn là chế tài, luật định còn thiếu và yếu; Sự xung đột giữa triết lý mới của GDHN với văn hóa truyền thống, triết lý GDHN gặp phải thực trạng của cái gọi là “bình đẳng” trong GD ở Trung Quốc vốn còn rất nan giải từ nhận thức đến đối sách và thực thi. Trong bài giảng của mình, Hoàng Chí Thành phân tích cụ thể thực trạng chính sách đối với GD đặc thù được ban hành nhưng còn nhiều thiếu sót, chưa đồng bộ, ví như chế tài thực thi chưa chặt chẽ nên việc tổ chức còn tùy tiện; chưa quy định cụ thể, rõ ràng về phương án yêu cầu chất lượng của đội ngũ giáo viên và nhân viên hộ lý chuyên nghiệp trong GD đặc thù; chưa có quy định cụ thể về điều kiện chuẩn bị và thực thi hoạt động dạy - học tương ứng đối với GD đặc thù; thiếu quy định cụ thể về đánh giá, biện pháp đánh giá HS trong GD đặc thù;... Đồng thời, phần lớn các khó khăn này có mối quan hệ mật thiết với vấn đề kinh phí đầu tư2. Thay lời kết Qua nghiên cứu một số công trình của hai chuyên gia GD Bành Hà Quang và Hoàng Chí Thành, chúng ta nhận thấy, giới học giả Trung Quốc đã tiếp cận sớm và kịp thời triển khai nghiên cứu khá toàn diện về nền tảng lý luận của triết lý GDHN. Trên bình diện tổng thể, hai học giả đã có quan điểm mở và thống nhất trong xây dựng nghiên cứu lý luận về GDHN mang tính hệ thống, trên hầu hết các phương 1 黄志成, 全纳教育带来三大挑战, 上海教育, 2003 (1B): 53; 彭霞光, 中国全面推进随班就 读工作面临的挑战和政策建议, 中国特殊教育, 2011 (11): 32. 2 Đề cương bài giảng của Hoàng Chí Thành về GDHN (Tài liệu lưu hành nội bộ). 435 diện chủ yếu từ định vị đặc trưng nội hàm khái niệm, bản chất đến điều kiện triển khai, mô hình thực hiện, tác động, cũng như những khó khăn, thách thức.. Tuy nhiên, hầu hết các nghiên cứu của hai học giả Bành Hà Quang và Hoàng Chí Thành về GDHN mới chỉ chủ yếu dừng ở nghiên cứu lý thuyết, nặng về lý luận hàn lâm, đặc biệt thiếu vắng các nghiên cứu có tính ứng dụng với điều kiện của Trung Quốc. Trong đó, về quan niệm, hơn 2/3 công trình đã công bố của học giả Bành Hà Quang1 vẫn chủ yếu tập trung vào nhóm đối tượng trẻ khuyết tật hoặc có hoàn cảnh khó khăn trong tham gia GD - coi như một dạng đối tượng đặc thù nhất của GDHN. Điều này có nghĩa, nghiên cứu của Bành Hà Quang chưa mở rộng phạm vi đối tượng đến GDHN cho nhóm HS dân tộc thiểu số, HS vùng miền núi, vùng sâu, vùng sa. Ngược lại, nghiên cứu lý luận của Hoàng Chí Thành đề cập phạm vi đối tượng của GDHN ở nội hàm rộng lớn hơn, song trong nghiên cứu thực tiễn GD ông vẫn chỉ dừng lại chủ yếu ở phạm vi Thượng Hải, nơi có điều kiện kinh tế xã hội phát triển bậc nhất Trung Quốc đại lục. Mặt khác, do GDHN mới xuất hiện trên diễn đàn GD quốc tế và du nhập vào Trung Quốc, vì vậy, nghiên cứu của hai học giả Bành Hà Quang và Hoàng Chí Thành vẫn mang tính cá nhân nhiều hơn, trên thực tế chưa hình thành được các nhóm nghiên cứu ở phạm vi quốc gia hay thế giới. Tóm lại, GDHN là một triết lý GD, một xu hướng GD mới nên cần có quá trình nghiên cứu mang tính chiến lược. Những kết quả bước đầu của hai học giả Bành Hà Quang và Hoàng Chí Thành trong nghiên cứu về GDHN sẽ là những kinh nghiệm hữu ích đối với Việt Nam. Trong đó, trước hết và trên hết về mặt nhận thức, chúng ta tuyệt không đồng nhất GDHN với GD đặc thù mà cần mở rộng nội hàm của GDHN gắn với đảm bảo “quyền được giáo dục” không chỉ của trẻ em khuyết tật mà còn là của nhóm các đối tượng trẻ em có hoàn cảnh đặc biệt (mồ côi, trẻ em lang thang cơ nhỡ,...), cũng như quan tâm đến GDHN cho nhóm học sinh vùng dân tộc thiểu số, vùng sâu, vùng xa giúp các em có cơ hội rút ngắn khoảng cách với trẻ em vùng đồng bằng và đô thị. Đồng thời, trong môi trường dạy học, nhà quản lý, giáo viên cần thấm nhuần triết lý công bằng, bình đẳng, tôn trọng sự khác biệt, đề cao tinh thần hợp tác tập thể,...của GDHN. Trên cơ sở đó tiến tới từng bước thực thi hóa triết lý GDHN nhằm đảm bảo “quyền được giáo dục” của mọi trẻ em, xa hơn là hướng tới xây dựng một cộng đồng bình đẳng, dân chủ và hợp tác trong một “xã hội hòa nhập”. 1 Tham khảo Zhongguozhiwang về các công trình chủ yếu của Bành Hà Quang. TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU “GIÁO DỤC HÒA NHẬP” Ở TRUNG QUỐC PROCEEDINGS OF INTERNATIONAL CONFERENCE EDUCATION FOR ALL KỶ YẾU HỘI THẢO QUỐC TẾ: GIÁO DỤC CHO MỌI NGƯỜI 436 Tài liệu tham khảo 1. 彭霞光, 美国全纳性教育, 特殊儿童与师资研究, 1994 (3). 2.黄志成, 试论全纳教育的价值取向, 外国教育研究, 2001 (3). 3. 黄志成, 全纳教育展望——对全纳教育发展近10年的若干思考, 全球教育 展望, 2003(5). 4. 黄志成, 全纳教育带来三大挑战, 上海教育, 2003 (1B). 5. 黄志成, 全纳教育——关注所有学生的学习和参与, 上海教育出版 社，2004. 6. UNESCO, Guidelines for inclusion: Ensuring access to Education for All, Pairs, 2005. 7. 彭霞光, 全纳教育：未来教育的发展方向, 中国特殊教育, 2008 (12) . 8. 彭霞光, 全纳教育概念的起源与发展, 现代特殊教育, 2009 (6). 9. 彭霞光, 中国全面推进随班就读工作面临的挑战和政策建议, 中国特殊教 育, 2011 (11). 10. Đề cương bài giảng của Hoàng Chí Thành về GDHN (Chỉnh lý bổ sung trong các năm 2013, 2016, 2018 - Tài liệu lưu hành nội bộ). Website: 11. 12. 13. 14. 15. 16. 437 CHINESE SCHOLARS’ RESEARCH ON INCLUSIVE EDUCATION Ph.D Nguyen Phung Tam1 Abstract: Inclusive Educaiton the fairness and equality of the greatest principle. Within the scope of the seminar, this paper mainly aims at the summary and evaluation of the current studies on Inclusive Educaiton by Chinese scholars. On this basis, this article hopes to give Vietnam Inclusive Educaiton some learning experience and reference. Keywords: Education; Inclusive Education; China Education. 1. Faculty of Quality Management, University of Education; Email: nguyentamttb@gmail.com.