Tính giá trị và vai trò của Nho học trong triết lý giáo dục Việt Nam

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SÀI GÒN SAIGON UNIVERSITY TẠP CHÍ KHOA HỌC SCIENTIFIC JOURNAL ĐẠI HỌC SÀI GÒN OF SAIGON UNIVERSITY Số 73 (01/2021) No. 73 (01/2021) Email: tcdhsg@sgu.edu.vn ; Website: 3 TÍNH GIÁ TRỊ VÀ VAI TRÒ CỦA NHO HỌC TRONG TRIẾT LÝ GIÁO DỤC VIỆT NAM Validity and role of Confucianism in Vietnam’s educational philosophy GS. TSKH. Trần Ngọc Thêm Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn – ĐHQG TP.HCM TÓM TẮT Trong lịch sử tồn tại của mình, Nho học trải qua quá nhiều thăng trầm, lúc được đề cao đến tận mây xanh, lúc bị vùi dập không thương tiếc. Về chủ quan, có mâu thuẫn trong việc xác định tính giá trị của Nho học có nguồn gốc từ sự đa dạng phức tạp về các biến thể của Nho học. Về khách quan, mâu thuẫn này có nguồn gốc từ sự đa dạng các nhu cầu của đối tượng sử dụng. Đề cao hay hạ thấp thì cũng đều bắt nguồn từ bản chất hướng đến sự ổn định của Nho học. Để phục vụ cho mục tiêu ổn định do loại hình văn hóa quy định, triết lý giáo dục truyền thống nhằm đào tạo ra những người thừa hành mà phẩm chất quan trọng là biết vâng lời chứ không phải là sáng tạo. Nho học với chủ trương coi trọng lễ nghĩa thái quá chính là công cụ đắc lực để hiện thực hóa triết lý giáo dục này. Muốn thoát khỏi sự trì trệ để phát triển cần chuyển đổi hệ giá trị theo hướng văn hóa thiên về dương tính, thay đổi triết lý giáo dục từ đào tạo người thừa hành sang đào tạo người sáng tạo. Từ khóa: loại hình văn hóa, tính giá trị của Nho học, triết lý giáo dục Việt Nam ABSTRACT In its history of existence, Confucianism underwent many vicissitudes, at times praised to the skies, and at times crushed mercilessly. Subjectively, the inconsistencies in determining the value of Confucianism originated from the complex diversity of variants of Confucianism. Objectively, this contradiction is derived from the diversity of the needs of the users. Promoting or disparaging it also has its root in the stability-oriented nature of Confucianism. To serve the objective of stability, shaped by the cultural type, the traditional educational philosophy aims to train people with important qualities of obedience and less creativity. Confucianism which advocates excessive respect for hierarchy and morality is an effective tool to realize this educational philosophy. It is necessary to convert the value system towards a positive culture, and change the educational philosophy from training the executive to training the creator. Keywords: cultural type, the value of Confucianism, Vietnam's educational philosophy 1. Nguồn gốc sự mâu thuẫn trong việc xác định tính giá trị của Nho học Trong lịch sử tồn tại của mình, Nho học trải qua quá nhiều thăng trầm, lúc được đề cao đến tận mây xanh, lúc thì bị vùi dập không thương tiếc. Sự thăng trầm này không chỉ diễn ra trên trường chính trị, mà cả trong giới học thuật. Cuộc tranh luận về tính giá trị của Nho học (cao hay thấp, tích cực hay tiêu cực) có vẻ như không có hồi kết. Sự mâu thuẫn này có hai nguồn gốc: Email: ngocthem@gmail.com SCIENTIFIC JOURNAL OF SAIGON UNIVERSITY No. 73 (01/2021) 4 chủ quan và khách quan. 1.1. Nguồn gốc chủ quan: sự đa dạng các biến thể của Nho học 1.1.1. Về chủ quan, sự mâu thuẫn trong việc xác định tính giá trị của Nho học có nguồn gốc từ chính sự đa dạng phức tạp về các biến thể của Nho học. Tuy gọi là “Nho học”, nhưng nó không phải là một hệ thống chặt chẽ có sự thống nhất cao, mà là một thế giới phức tạp gồm nhiều tiểu hệ với sự khác biệt theo thời gian, theo nguồn gốc chủ thể và theo không gian. 1.1.2. Theo thời gian, có ba tiểu hệ lớn là Khổng Nho, Hán Nho, Tống Nho và một số tiểu hệ nhỏ như Đường Nho, Minh Nho, Thanh Nho, v.v. Theo nguồn gốc chủ thể, trong Khổng Nho có sự tham gia của các tư tưởng văn hóa phương Nam và phương Bắc, thể hiện qua hai nguyên tắc cơ bản là nhân trị và chính danh. Chính vì chứa đựng những yếu tố phương Nam khác lạ nặng về tình cảm như vậy nên lúc Khổng Tử còn sinh thời, nhiều quân vương muốn gặp gỡ để nghe ông thuyết trình, nhưng nghe xong thì đều xa lánh. Thời Tần bạo tàn, Khổng Nho còn bị đàn áp nặng nề. Xa lánh và đàn áp đều do triết lý của Nho gia xa lạ, phương pháp của Nho gia không phù hợp. Đến Hán Nho, những tư tưởng dân chủ của văn hóa phương Nam bị loại bỏ, thay vào đó là sự bổ sung tư tưởng Pháp gia và được mềm hóa bằng nguyên tắc lễ trị. Đến Tống Nho, có sự bổ sung thêm tư tưởng Phật học và Đạo học qua cách lý giải của Chu Hy. Nhờ được điều chỉnh thích hợp như vậy mà Hán Nho, Tống Nho được đề cao. Cái Nho học được đề cao này đã khác xa so với Nho học tiên Tần (Trần Ngọc Thêm, 1996, tr.504-515). Từ Nho học và Nho gia, nó đã được thiêng liêng hóa, được chính quyền tôn sùng để trở thành Nho giáo – một tôn giáo theo đúng nghĩa với đầy đủ kinh kệ (Ngũ kinh), giáo chủ (Thánh Khổng Tử), giáo đường (Văn miếu) và đội ngũ tăng lữ hùng hậu (vua quan). 1.1.3. Ngoài ra, theo không gian, tư tưởng Nho học Trung Quốc khi đi vào Việt Nam, Triều Tiên, Nhật Bản, đều được biến đổi phù hợp với truyền thống văn hóa và nhu cầu từng giai đoạn lịch sử của mỗi quốc gia, tạo nên các biến thể Việt Nho, Hàn Nho, Nhật Nho. Du nhập vào ba quốc gia này, mỗi quốc gia có thể đề cao một khía cạnh khác nhau, tùy theo đặc trưng văn hóa của mình. Do tính đa dạng phức tạp như vậy, cho nên khi xác định tính giá trị của Nho học, không những khó đạt được sự thống nhất mà còn có thể dẫn đến những quan điểm mâu thuẫn đôi khi trái ngược. 1.2. Nguồn gốc khách quan: sự đa dạng các nhu cầu của đối tượng sử dụng Nho học 1.2.1. Về khách quan, sự mâu thuẫn trong việc xác định tính giá trị của Nho học có nguồn gốc từ sự đa dạng các nhu cầu của đối tượng sử dụng. Tuy là một thế giới phức tạp gồm nhiều tiểu hệ, nhưng bao trùm lên tất cả, có thể nói Nho học có chung bản chất là hướng đến sự ổn định. Ngay cả khi từ phạm vi “quốc gia” mở rộng ra “thiên hạ” thì mục tiêu của việc mở rộng vẫn là quốc gia phải được “trị” và thiên hạ phải được “bình”. Bởi vậy mà ở trong vùng văn hóa Đông Á, những thời đại nào, những đối tượng sử dụng nào đã giành được chính quyền và muốn ổn định, muốn giữ yên ngai vàng, duy trì sự thống trị thì thường đều đề cao Nho học. Mà trong lịch sử Đông Á thì loại đối tượng này chiếm đa số. TRẦN NGỌC THÊM TẠP CHÍ KHOA HỌC ĐẠI HỌC SÀI GÒN 5 1.2.2. Phủ định Nho học vì lý do khách quan chỉ có một trường hợp là khi người ta có nhu cầu phá bỏ sự ổn định truyền thống, cần làm cách mạng để thay đổi xã hội. Ở Trung Quốc việc này xảy ra hai lần. Lần thứ nhất là cuộc “cách mạng văn hóa” đầu thế kỷ XX dưới ảnh hưởng của phong trào “Ngũ Tứ” với lãnh tụ là Lỗ Tấn. Tháng 4/1918, ông công bố tiểu thuyết “Nhật ký người điên” với câu nói gây ấn tượng nhất là: “Lịch sử... trang nào cũng có mấy chữ “nhân nghĩa đạo đức”... cầm đọc kỹ... mới thấy từ đầu chí cuối, ở giữa các hàng, là ba chữ ăn thịt người”. Lên án tư tưởng Khổng-Mạnh là lễ giáo “ăn thịt người” thì đúng là không thể nặng hơn, nhưng đó là cách lấy văn chương làm vũ khí, nói quá lên để đạp đổ cái cũ nhằm kêu gọi quần chúng làm cách mạng; nó không thể được đánh giá theo kiểu một công trình khoa học rằng “Những níu kéo, cản trở của Nho giáo trong xã hội hiện đại được phân tích, phải nói là, khó có thể sâu sắc hơn” (Hồ Sĩ Quý, 2009, tr.49). Lần thứ hai là cuộc “cách mạng văn hóa” do Mao Trạch Đông cầm đầu, mà một trong những nội dung cơ bản là “Phê Lâm đấu Khổng” với lý do Khổng giáo là thế lực phong kiến bảo thủ, triệt tiêu sự tiến bộ, khiến dân tộc Trung Hoa rơi vào trì trệ suốt hai ngàn năm. Nằm sâu xa bên trong là mục tiêu của Mao Trạch Đông muốn giành lại địa vị bị lung lay sau hàng loạt sai lầm trong đường lối quản lý đất nước vào cuối những năm 1950, đầu những năm 1960. 2. Vai trò của Nho học, văn hóa và triết lý giáo dục trong sự phát triển 2.1. Nho học hay là văn hóa? 2.1.1. Trong lịch sử cận hiện đại, Việt Nam đã hai lần đã bỏ lỡ cơ hội canh tân đất nước. Lần thứ nhất là vào thời nhà Nguyễn, lần thứ hai là vào đầu thời kỳ Đổi mới gần đây. Có ý kiến cho rằng Nho học với tính bảo thủ, hướng đến sự ổn định là nguyên nhân dẫn đến bi kịch hai lần “bỏ lỡ cơ hội” này. Chúng tôi cho là không phải. Có thể nêu ra ba câu hỏi để phản bác: Thứ nhất, cùng chịu ảnh hưởng của Nho học, tại sao trong khi Việt Nam trên một lần bỏ lỡ cơ hội, thì Nhật Bản lại canh tân được sớm thế? Thứ hai, tại sao ở chính cái nôi của Nho học, người Trung Quốc cũng đã tiến hành những cải cách mạnh mẽ từ cuối đời Thanh? Thứ ba, tại sao trên cùng một bán đảo mà trong khi Hàn Quốc ở phía Nam tiếp tục bảo tồn các di sản Nho học thì đất nước phát triển rực rỡ, nhân dân hạnh phúc; còn Triều Tiên ở phía Bắc từ bỏ Nho học thì lạc hậu, đói nghèo? 2.1.2. Như vậy, do mang bản chất hướng đến sự ổn định, Nho học có thể góp phần gây nên sự trì trệ, nhưng nó không phải là nguyên nhân chính. Trì trệ hay phát triển, nguyên nhân chính nằm ở loại hình văn hóa. Xét theo không gian, phương Tây thuộc loại hình văn hóa thiên về dương tính, Đông Nam Á thuộc loại hình văn hóa thiên về âm tính, còn Đông Bắc Á thuộc loại hình văn hóa trung gian trọng thế tục (khác với Tây Nam Á thuộc loại hình văn hóa trung gian trọng tâm linh) (Trần Ngọc Thêm, 2013, tr.85-90; 2016, tr.103-116). Phương Tây thuộc loại hình văn hóa thiên về dương tính, nên sự thay đổi giá trị trong lịch sử diễn ra khá thường xuyên. Từ thế kỷ XV trở lại đây, mọi sự biến động hệ giá trị đều khởi đầu từ phương Tây hoặc là hậu quả của các sự kiện xảy ra ở phương Tây: các cuộc phát kiến lớn về địa lý vào cuối thế kỷ XV; những thành tựu về văn SCIENTIFIC JOURNAL OF SAIGON UNIVERSITY No. 73 (01/2021) 6 hóa và khoa học – giáo dục thời Phục hưng và Khai sáng; các cuộc cách mạng công nghiệp, cách mạng xã hội và sự hình thành chủ nghĩa tư bản phương Tây; sự phát triển của chủ nghĩa thực dân và chủ nghĩa đế quốc; sự ra đời của phong trào cộng sản và sự đối đầu giữa hai phe; những thành tựu về viễn thông và công nghệ tin học; sự sụp đổ của phe xã hội chủ nghĩa và quá trình toàn cầu hoá, v.v. Phương Tây thay đổi trước, thay đổi một cách thành công, và kéo theo sự thay đổi của phần thế giới còn lại. Dễ hiểu là trong quá trình thay đổi, phần thế giới còn lại sẽ lấy phương Tây làm hình mẫu. Đông Bắc Á thuộc loại hình văn hóa trung gian trọng thế tục, nên tuy có biến động khá mạnh, nhưng nhìn chung là thuận lợi và nhẹ nhàng. Nhật Bản, Hàn Quốc, Đài Loan chuyển đổi sớm và rất thành công chính là nhờ tính trung gian trọng thế tục này. Do có phần lớn dân số là người gốc Hoa nên Singapore thực chất là một quốc gia Đông Bắc Á ở Đông Nam Á. Loại hình văn hóa chính là khái niệm “cần” và “đủ” cho việc lý giải sự thành công của Đông Bắc Á (Trần Ngọc Thêm, 2013, tr.331-341). Trong khi đó thì Đông Nam Á, do mang bản chất âm tính (trái ngược hẳn với phương Tây), nên hệ giá trị truyền thống có độ ổn định rất cao. Bởi vậy, đến lúc tiếp xúc giao lưu với phương Tây và hội nhập quốc tế, đây là nơi hệ giá trị có biến động mạnh nhất và trong quá trình biến đổi gặp khó khăn nhiều nhất. 2.1.3. Bên cạnh sự khác biệt về loại hình văn hóa, sự khác biệt về cách thức quản lý và tổ chức xã hội là nguyên nhân thứ hai. Văn hóa Việt Nam do âm tính, lấy ổn định làm đầu nên bất kỳ ai, mỗi khi đạt đến được một thành công nào đó, một sự ổn định nào đó thì đều chỉ muốn “dĩ hòa vi quý” để giữ lấy sự ổn định ấy, không muốn tiếp tục đổi mới để khỏi phải mạo hiểm hy sinh thành quả đã đạt được của mình. Đây chính là lý do giải thích vì sao Nguyễn Ánh khi còn phải chống lại Tây Sơn thì hăng hái mở cửa, tích cực hướng về phương Tây, còn khi có được đất nước trong tay, trở thành Gia Long thì nhanh chóng chuyển sang chính sách ngược lại là bế quan tỏa cảng, xa lánh phương Tây, trở về lấy Nho giáo làm chỗ dựa. Sự chi phối của cách sống này đã dẫn đến việc Vua Gia Long quyết định sẽ truyền ngôi cho con thứ là Nguyễn Phúc Đảm (Minh Mạng), người ra sức đề cao Nho giáo và ra mặt chống lại phương Tây để giữ ổn định, chứ không phải cho dòng đích là Nguyễn Phúc Mỹ Đường – con trai cả của hoàng tử Cảnh, người chịu nhiều ảnh hưởng của phương Tây. Những người có tư tưởng đổi mới, thân phương Tây đều bị thất sủng: bản thân Hoàng tử Cảnh được công bố là chết vì bệnh đậu mùa, nhưng theo các thừa sai trong triều đình (trong báo cáo về Hội truyền giáo Paris) thì thực chất là ông bị đầu độc; hai Tổng trấn Nguyễn Văn Thành và Lê Văn Duyệt từng ủng hộ Nguyễn Phúc Mỹ Đường thì một bị bức tử, một bị phá hoại lăng mộ sau khi mất. Bản thân Nguyễn Phúc Mỹ Đường bị vu oan là thông dâm với mẹ và hai mẹ con bị trói dìm nước cho đến chết. Triều đình Minh Mạng, sau đó là Tự Đức, với những quan văn mang nặng tư tưởng Tống Nho luôn khăng khăng bài xích mọi ý tưởng Âu hóa và chống đối quyết liệt mọi sáng kiến cải cách. Hệ quả là, những đề xuất cải cách toàn diện, khoa TRẦN NGỌC THÊM TẠP CHÍ KHOA HỌC ĐẠI HỌC SÀI GÒN 7 học và tiến bộ (như của Nguyễn Trường Tộ) đã không được tiếp thu. 2.2. Văn hóa và triết lý giáo dục 2.2.1. Văn hóa Việt Nam trồng lúa nước mang bản chất trọng âm, hướng đến ổn định, sinh ra tính cộng đồng làng xã, nên nền giáo dục Việt Nam truyền thống có sứ mệnh xây dựng một xã hội ổn định và mục tiêu đào tạo ra những con người có những phẩm chất và năng lực đáp ứng nhu cầu ổn định này. Một xã hội ổn định cần những con người với phẩm chất hàng đầu phải là ngoan ngoãn, biết vâng lời – đó là những con người thừa hành, con người công cụ. Bởi vậy, triết lý giáo dục dân gian Việt Nam truyền thống có thể tóm gọn trong bốn chữ cửa miệng mà mọi người Việt Nam, mọi trường học Việt Nam thường dùng, là “con ngoan, trò giỏi”. Về câu chữ thì cụm từ “con ngoan, trò giỏi” có thể xem là rất tốt, nhưng về nghĩa thì “ngoan” thường được hiểu là biết vâng lời ( Con cãi cha mẹ trăm đường con hư), “giỏi” thường được hiểu là học thuộc bài (câu cửa miệng cha mẹ hỏi con cái khi đang học hoặc sau khi học thường là “Con đã học thuộc bài chưa?”) – thành ngữ “con ngoan, trò giỏi” chính là biểu hiện của một triết lý giáo dục hướng đến ổn định. Triết lý giáo dục này khuyến khích tâm lý háo danh chứ không phải là hiếu học, hành động làm theo người khác chứ không phải là bản lĩnh để suy nghĩ độc lập, sáng tạo; sinh ra thói cào bằng, không chấp nhận người giỏi hơn mình, có tư tưởng tiến bộ hơn mình. 2.2.2. Với bản chất văn hóa sẵn có là ưa ổn định bằng mọi giá, tư tưởng Nho học hướng đến xây dựng một xã hội ổn định trở thành công cụ rất thích hợp phục vụ mục tiêu này. Bên cạnh mặt tốt là đề cao những giá trị nhân bản của con người, Nho học quá coi trọng lễ nghĩa; mà lễ nghĩa thì trói buộc con người, kiềm chế sự sáng tạo. Không sáng tạo, thì không thể có phát triển. Chữ Lễ đòi hỏi sự phục tùng, cho nên nhiều người nói rất đúng rằng chữ Lễ bắt đầu ở đâu thì tinh thần tự do sáng tạo và lòng tự tin kết thúc ở đó. Nhà nghiên cứu triết học Hà Thúc Minh nhận xét rất đúng rằng “Lễ là phục tùng, là nói theo, cho nên không ít học giả cho rằng nền giáo dục chữ Lễ đào tạo ra đa phần là “nô tài” chứ không phải là “nhân tài” (Hà Thúc Minh, 2014, tr.99). Học giả Nguyễn Hiến Lê nhận xét rằng triết lý của Khổng Tử “rất thích hợp với một quốc gia cần thoát khỏi cảnh hỗn loạn nhu nhược để lập lại trật tự... nhưng đối với một quốc gia cần cải tiến hoài để ganh đua trên trường quốc tế thì triết lý đó là một trở ngại. Ưu điểm và nhược điểm của Khổng học ở đó” (Nguyễn Hiến Lê, 1995, tr.230). 3. Triết lý nào cho giáo dục Việt Nam? 3.1. Xã hội Việt Nam cần gì? Xã hội Việt Nam hiện đại cần thoát khỏi sự trì trệ để phát triển. Muốn thoát khỏi sự trì trệ thì cần thoát khỏi vòng kim cô của văn hóa âm tính, thực hiện sự chuyển đổi hệ giá trị theo hướng thiên về dương tính. Điều đó có nghĩa là xã hội phải thực sự dân chủ và hoạt động theo pháp quyền, con người phải thay chủ nghĩa cộng đồng làng xã bằng bản lĩnh cá nhân và ý thức công dân (cộng đồng xã hội). Phải coi trọng sự trung thực hơn là khôn khéo; ý thức trách nhiệm thay cho thói dựa dẫm; tinh thần hợp tác vì việc chung thay cho bệnh phe nhóm, thói sĩ diện; tính khoa học và sáng tạo thay cho lối làm việc đối phó, tùy tiện (Trần Ngọc Thêm, 2016, tr.468-497). SCIENTIFIC JOURNAL OF SAIGON UNIVERSITY No. 73 (01/2021) 8 Triết lý giáo dục cần phải thay đổi từ hướng đến ổn định chuyển sang hướng đến phát triển, từ đào tạo người thừa hành (“con ngoan trò giỏi” theo nghĩa “biết vâng lời” và “học thuộc bài”) sang đào tạo con người của xã hội hiện đại có bản lĩnh và sáng tạo. 3.2. Vai trò của Nho học trong triết lý giáo dục Việt Nam mới 3.2.1. Triết lý giáo dục hướng đến sứ mệnh xây dựng xã hội phát triển và mục tiêu đào tạo người sáng tạo không phủ nhận vai trò của tư tưởng Nho học, bởi lẽ tư tưởng Nho học, như đã nói ở mục 1.1, rất đa dạng và phong phú. Trong đó, triết lý giáo dục của Khổng Tử vốn mang đầy đủ tính dân chủ và khai phóng. Khổng Tử cho con được can cha, chứ không bắt con phải tuyệt đối phục tùng cha mẹ. Ông chủ trương đề cao tự do tư tưởng, chấp nhận sự khác biệt khi nói: “Người quân tử hòa hợp mà không nhất thiết phải cùng quan điểm; kẻ tiểu nhân ngay cả khi cùng quan điểm mà vẫn không hòa hợp” (Quân tử hòa nhi bất đồng, tiểu nhân đồng nhi bất hòa) (Luận ngữ, XIII, 231). Ông yêu cầu học trò học thì phải suy nghĩ chứ không được học thuộc lòng: “Học mà không suy nghĩ thì tăm tối; suy nghĩ mà không học thì nguy hại” (Học nhi bất tư tắc võng, tư nhi bất học tắc đãi) (Luận ngữ, II, 15). Ông đòi hỏi ở học trò bản lĩnh và sáng tạo chứ không phải là sự ngoan ngoãn rập khuôn: “Ta vén cho một góc rồi mà [kẻ nào] không tự suy nghĩ tìm ra ba góc kia, thì ta không dạy cho nữa” (Cử nhất ngung, bất dĩ tam ngung phản, tắc bất phục dã) (Luận Ngữ, VII, 8). Chỉ có điều những tư tưởng này của Khổng Tử không phù hợp với mục tiêu đào tạo con người biết vâng lời để phục vụ cho văn hóa hướng đến ổn định nên vua các nước cùng thời không ai dùng Khổng Tử, khiến thầy trò ông phải lang thang phiêu bạt khắp nơi như “chó không nhà” (táng gia cẩu, 丧家狗 ). Những tư tưởng khai phóng của Khổng Tử cũng chưa bao giờ được coi trọng, đề cao trong Hán Nho, Tống Nho. Chúng thường chỉ được nhắc đến trong các khảo cứu hàn lâm theo kiểu “khai quật khảo cổ học”. Nói đến Nho giáo (Hán Nho, Tống Nho) mà trích dẫn những tư tưởng này của Khổng Tử (như thường gặp trong không ít sách vở, luận văn, luận án) là một sự nhầm lẫn nghiêm trọng. 3.2.2. Bên cạnh mục tiêu tạo nên xã hội ổn định, Nho học hướng đến xây dựng con người với những phẩm chất nhân bản rất cần cho xã hội hiện đại thiên về vật chất. Như thế, việc khai thác và sử dụng tư tưởng Nho học cần đi vào chiều sâu, tùy thuộc vào mục tiêu cụ thể của từng quốc gia, trong từng giai đoạn. Những quốc gia đang trong giai đoạn phát triển quá nhanh, có nguy cơ thiếu ổn định thì có thể đề cao Nho học; còn những quốc gia đang trong giai đoạn chuyển đổi từ ổn định sang phát triển (như Việt Nam) thì việc đề cao Nho học sẽ làm chậm sự phát triển. Không nên xem những phong trào văn hóa đại chúng ồn ào kiểu như hiện tượng Vu Đan ở Trung Quốc thời gian 2006-2013 (Yu Dan, 2014; Hải Lan, 2012) là hình mẫu cho mọi quốc gia. Nghiên cứu được tài trợ bởi Chương trình Khoa học và Công nghệ cấp Quốc gia giai đoạn 2016- 2020 trong khuôn khổ Đề tài “Triết lý giáo dục Việt Nam từ truyền thống đến hiện tại”, mã số KHGD/16-20.ĐT.011 TRẦN NGỌC THÊM TẠP CHÍ KHOA HỌC ĐẠI HỌC SÀI GÒN 9 Chú thích: 1Số La-mã là chương, số A-rập sau đó là đoạn TÀI LIỆU THAM KHẢO Hà Thúc Minh. (2014). Chữ Lễ và giáo dục thời xưa. Tạp chí Khoa học xã hội TP.HCM, số 6, tr.94-99. Hải Lan. (2012). Vu Đan đưa “Luận ngữ”, “Trang Tử” đến thế giới hiện đại. Khai thác từ: vnexpress.net/vu-dan-dua-luan-ngu-trang-tu-den-the-gioi-hien-dai-2390705.html. Hồ Sĩ Quý. (2009). Về số phận của Nho giáo. Tạp chí Nghiên cứu Trung Quốc, số 8, tr.48-53. Khổng Tử. (2002). Luận ngữ. Bản dịch của Nguyễn Hiến Lê. NXB Văn học, 173 trang. Nguyễn Hiến Lê. (1995). Khổng Tử. Hà Nội: NXB Văn hóa - Thông tin, 268 trang. Trần Ngọc Thêm. (1996). Tìm về bản sắc văn hóa Việt Nam. NXB TP.HCM, 670 trang. Trần Ngọc Thêm. (2013). Những vấn đề văn hóa học lý luận và ứng dụng. TP.HCM: NXB Văn hóa - Văn nghệ, 675 trang. Trần Ngọc Thêm. (2016). Hệ giá trị Việt Nam từ truyền thống đến hiện đại và con đường tới tương lai. TP.HCM: NXB Văn hóa - Văn nghệ, 589 trang. Yu Dan. (2014). 文明之旅 [文明之旅 ]于丹 话清明 (20130401). Khai thác từ: youtube.com/watch?v=a-NAyV_cu8s (CCTV). Ngày nhận bài: 03/11/2020 Biên tập xong: 15/01/2021 Duyệt đăng: 20/01/2021