Thúc đẩy học tập độc lập trong giáo dục đại học thông qua đánh giá quá trình

n những hành vi cụ thể, những hiện tượng vừa quan sát và ghi chép được để phản hồi, không tự đánh giá, áp đặt hoặc suy diễn. Khi phản hồi cần nêu cụ thể về những điểm cần cải thiện, nên chú trọng vào những hành vi có thể thay đổi, thảo luận giải pháp cải thiện một cách cụ thể. d. Kích thích động lực học tập tích cực và lòng tự trọng của SV Đánh giá dưới dạng nhận xét tích cực của GV, của bạn cùng lớp có tác dụng nuôi dưỡng những suy nghĩ tích cực, hình thành sự tự tin, lòng tự trọng ở SV, khuyến khích, động viên, thúc đẩy người học hành động. Nói đến đánh giá vì sự tiến bộ của SV nghĩa là đánh giá phải làm sao để sinh viên không sợ hãi, không bị tổn thương. Nên bắt đầu phản hồi bằng cách nêu bật những điểm tích cực trước, không nên xâu chuỗi những lỗi, khuyết điểm trong quá khứ, trừ trường hợp cần nhấn mạnh những hành vi có tính chất hệ thống. Đánh giá là vì người nhận, không phải vì người đánh giá. Do vậy, khi đánh giá, GV và người đánh giá cần nghiêm túc, cẩn trọng, tính toán đến tác động của những thông tin phản hồi mà mình đưa ra. e. Sử dụng các hình thức đánh giá khác nhau Mỗi cá nhân để thành công học đường, thành đạt, hạnh phúc, để có thể học tập suốt đời cần sở hữu nhiều năng lực, kĩ năng khác nhau. Năng lực học tập độc lập của của mỗi cá nhân cũng gồm nhiều thành phần và là một phổ từ năng lực bậc thấp như nhận biết/ tìm kiếm thông tin (tái tạo)... tới năng lực bậc cao (khái quát hóa/phản ánh). Do vậy, GV phải sử dụng nhiều loại hình, công cụ đánh giá nhằm hướng tới việc điều chỉnh các loại năng lực khác nhau của người học ở các mức độ khác nhau. Năng lực học tập độc lập và các thành tố của nó không bất biến mà được hình thành và biến đổi liên tục trong suốt quá trình học và rèn luyện của mỗi cá nhân. Mỗi kết quả kiểm tra đánh giá chỉ là một “lát cắt”, do vậy, mỗi phát xét, quyết định về sinh viên phải sử dụng đủ nhiều thông tin từ các kết quả kiểm tra đánh giá. Mỗi một công cụ đánh giá có những ưu, nhược điểm và thích hợp với những thời điểm, bối cảnh đánh giá riêng. Vì vậy, trong đánh giá quá trình, người dạy nên phối hợp linh hoạt các công cụ đánh giá quá trình để có được nhìn nhận chính xác, tổng thể về người học. Các công cụ đó bao gồm: Sổ ghi chép (nhật ký), báo cáo thực hiện công việc, phiếu học tập, phiếu tự đánh giá của người học (Rubric), bảng kiểm, thang đo, các bài kiểm tra (pre-test/test): kiểm tra đầu giờ, giữa giờ, cuối giờ trong mỗi bài dạy; hệ thống câu hỏi được kết hợp trong quá trình dạy học; phiếu kiểm tra nhanh cuối giờ: điền chỗ trống, viết tự luận ngắn hay hồ sơ học tập f. Phản hồi thường xuyên, liên tục trong suốt quá trình học Ý kiến phản hồi có hiệu quả tốt nhất khi đó là một quá trình liên tục hơn là một quá trình rời rạc một hoặc hai lần. Cần khuyến khích các cuộc trao đổi, thảo luận, phản hồi thường xuyên giữa những người học và giáo viên, sớm biến nó trở thành một thói quen. Các phản hồi cần kịp thời, tốt nhất khi mà sự việc vẫn còn “tươi mới” trong đầu của cả người đưa và nhận phản hồi. Hãy khen ngợi ngay lập tức khi hiệu quả công việc tốt. Còn khi ý kiến phản TẠP CHÍ KHOA HỌC  SỐ 3/2016 63 hồi là không tích cực, thì hãy phản hồi trong vòng 24 giờ. Tăng cường sử dụng các hình thức phản hồi khác nhau như: tích hợp trong giờ dạy học: chính thức/không chính thức; trong các giờ trả bài; trong các giờ hoạt động khác (trên lớp/ngoài lớp); trao đổi qua, điện thoại, e-mail, blog, wiki... Điều này cũng thúc đẩy các mối quan hệ giữa SV và GV, hay SV với bạn học, tạo môi trường học tập thân thiện tạo điều kiện cho học tập độc lập diễn ra. g. Tạo cơ hội để thu hẹp khoảng cách giữa hiệu suất hiện tại và mục tiêu kỳ vọng Đánh giá quá trình hướng tới phát triển các năng lực của người học một cách bền vững, cần tạo điều kiện cho sinh viên khai thác, vận dụng các kiến thức, kĩ năng liên môn và xuyên môn. Các nhiệm vụ đánh giá cần giống như giàn giáo hỗ trợ người học dần tiến đến mục tiêu học tập của mình, tạo cơ hội, môi trường để người học rèn luyện đáp ứng các mức độ phát triển từ thấp đến cao. Việc tạo cơ hội còn bao gồm cả việc cho phép sinh viên thực hiện lại nhiệm vụ hoặc thực hiện các nhiệm vụ tương tự. Giải pháp này cũng đòi hỏi GV tham gia hỗ trợ SV để thu hẹp khoảng cách, tăng cường tư vấn, đối thoại. Phương pháp, công cụ đánh giá và phương pháp sư phạm cần hướng tới phát huy tinh thần tự lực, chủ động và sáng tạo của SV trong học tập, chú trọng thực hành, rèn luyện và phát triển kĩ năng. Qua những phán đoán, nhận xét về việc học của SV, GV nhất thiết phải giúp cho các em nhận ra chiều hướng phát triển trong tương lai của bản thân, nhận ra những tiềm năng của mình. Nhờ vậy, thúc đẩy các em phát triển lòng tự tin, cả hướng phấn đấu học tập và hình thành năng lực tự đánh giá. 3. KẾT LUẬN Đánh giá quá trình với những phản hồi thường xuyên, liên tục có một vai trò quan trọng trong dạy và học ở đại học. Nó không nhằm mục đích đưa ra kết luận về kết quả giáo dục cuối cùng của từng người học mà tập trung vào việc tìm ra những nhân tố tác động đến kết quả học tập của người học để có những giải pháp kịp thời, đúng lúc, giúp cải thiện, nâng cao chất lượng đào tạo. Đặc biệt, đánh giá quá trình có những tác động mạnh mẽ: khuyến khích sự nỗ lực, duy trì động lực học tập, phát triển tự ý thức, thúc đẩy các kĩ năng học tập tạo môi trường thuận lợi để thúc đẩy hoạt động học tập độc lập của sinh viên diễn ra. Mô hình đánh giá quá trình và các giải pháp đề xuất trên hướng vào việc cung cấp các thông tin phản hồi thường xuyên, đa dạng, có chất lượng, trong đó, nhấn mạnh vai trò quan trọng của tự phản hồi, tự đánh giá. Tuy nhiên, các giải pháp trình bày trên không phải là tất cả mà chỉ đơn thuần mang ý nghĩa khởi đầu, gợi mở cho những nghiên cứu sâu hơn. TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. Ngô Hải Chi (2013), “Đặc điểm và các mức độ của học tập độc lập”, Tạp chí giáo dục, Số đặc biệt, 8/2013. 2. Tôn Quang Cường (2009), “Thiết kế quy trình dạy học theo tiếp cận chuẩn quốc tế”, Tài liệu tập huấn dành cho giáo viên các trường THPT chuyên, Khoa Sư phạm, Đại học Quốc gia Hà Nội. TẠP CHÍ KHOA HỌC  SỐ 3/2016 64 3. Đặng Thành Hưng (2012), “Bản chất và điều kiện của việc tự học”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 78, tháng 3/2012. 4. Nguyễn Công Khanh (chủ biên), Đào Thị Oanh, Lê Mỹ Dung (2014), Kiểm tra đánh giá trong giáo dục, Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội. 5. Harlen, Wynne and James, Mary (1997), “Assessment and Learning: differences and relationships between formative and summative assessment”, Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 4: 3. 6. Molenda, Michael (2003), “In Search of the Elusive ADDIE Model”, Performance improvement 42 (5). 7. Nicol, D. J. & Macfarlane-Dick, D. (2006), “Formative assessment and self-regulated learning: A model and seven principles of good feedback practice”, Studies in Higher Education, 31 (12). 8. Popham, W. J. (2008), Transformative Assessment, Alexandria, Virginia: ASCD. 9. Sadler, D. R. (1998), Formative assessment: Revisiting the territory, Assessment in education, 5(1). 10. Wiliam, D. (2007), Content then process: Teacher learning communities in the service of formative assessment. Ahead of the curve: The power of assessment to transform teaching and learning. PROMOTING INDEPENDENT LEARNING THROUGH FOMATIVE ASSESSMENT IN HIGHER EDUCATION Abstract: This article focuses on analyzing the nature of the Formative Assessment and its impacts on promoting independent learning in Higher Education. Based on the result of research conducted, the authors also present a model of formative assessment and solutions system that help students to take responsibility for their learning - i.e. become independent learners. The authors hope that this research will suggest new and more effective solutions to fulfill a need in higher education for both practical and theoretical information for Vietnamese experts. Keywords: active learning, assessment, formative assessment, higher education, independent learning