Những khó khăn về mặt cảm xúc của trẻ khuyết tật học tập

nhiều năng lượng hơn để trau dồi kiến thức. Những cảm xúc tích cực sẽ giúp cho việc tiếp nhận thông tin của não bộ sẽ nhanh hơn, giúp trẻ hạnh phúc và tăng cường sức khỏe tâm thần. Ngược lại, học tập cũng góp phần nảy sinh cảm xúc tiêu cực khi trẻ không 535 thể hoàn thành bài tốt, đạt được kết quả đã đặt ra hoặc làm thất vọng cha mẹ và thầy cô. Cảm xúc tiêu cực có tác động rất lớn đến sức khỏe tâm thần theo chiều hướng ngược lại như suy nhược cơ thể, cô đơn, lo âu, trầm cảm và đánh giá bản thân thấp. Từ kết quả của các nghiên cứu trước đó, bài báo đã trình bày những khó khăn về mặt cảm xúc của trẻ KTHT như lo âu, cô đơn, trầm cảm, giận dữ, cáu gắt và đánh giá thấp về bản thân. Những vấn đề cảm xúc này xuất phát từ một trong những nguyên nhân là thành tích học tập thấp; thế nên, bài báo cũng đã góp phần khẳng định lại lý thuyết về “mối quan hệ giữa cảm xúc và học tập”. Rõ ràng trong thực tế trẻ KTHT đã và đang chịu những vấn đề về sức khỏe tâm thần liên quan đến những khó khăn hoặc rối loạn về mặt cảm xúc xã hội. Hai trong nhiều nguyên nhân dẫn đến các vấn đề về khó khăn về mặt cảm xúc của trẻ như trên là xuất phát từ thành tích học tập thấp và khó khăn trong giao tiếp xã hội. Khi trẻ đạt được thành tích không như mong đợi, trẻ ngại giao tiếp với bạn và cũng ít có khả năng kết bạn với những trẻ giỏi và nhanh hơn, điều này có thể dẫn đến sự tự ti, cô lập trong lớp. Bên cạnh đó, vì không phải là một trong những thành viên nổi trội trong lớp, các trẻ khác thường có xu hướng ít đề xuất trẻ KTHT tham giao các hoạt động ngoại khoá và hoạt động xã hội vì các trẻ khác đánh giá thấp trẻ KTHT. Ngoài ra, một số trẻ KTHT còn thiếu một số kỹ năng giao tiếp xã hội. Chính vì vậy, để giải quyết những vấn đề về mặt cảm xúc thì cần tác động song song cả nâng cao năng lực học tập và tác động đến các kỹ năng xã hội. Những phân tích và tổng hợp của bài báo này có thể hữu ích đối với giáo viên, nhà tâm lý học đường, quản lý nhà trường, phụ huynh học sinh, bạn bè của trẻ và các nhân viên hỗ trợ xã hội khác. Nhìn nhận được những vấn đề khó khăn về mặt cảm xúc của trẻ KTHT là một trong bước quan trọng để chuẩn bị cho việc giúp trẻ KTHT vượt qua được những trở ngại tâm lý, giúp trẻ hoà nhập trường học và xã hội. Cụ thể là học sinh KTHT cần được quan tâm giúp đỡ để vượt qua các cảm giác tiêu cực về bản thân, đẩy mạnh sự tự tin, cần được hỗ trợ tâm lý, cung cấp những kỹ năng xã hội cần thiết và song song là sự hỗ trợ về mặt học tập. Hiện nay, trên thế giới có một số chương trình can thiệp về mặt cảm xúc xã hội được kiểm chứng khoa học về mức độ hiệu quả có thể kể đến như: 536 • Chương trình can thiệp Trường học (School-based programs/ Universal design programs): Các chương trình, hoạt động nội và ngoại khoá được thiết kế cho tất cả trẻ em trong trường; các hoạt động nhằm vào trẻ có nguy cơ hoặc trẻ có biểu hiện khó khăn trong học tập. • Chương trình can thiệp Lớp học (Classroom-based programs): Tập trung vào chương trình chung và riêng cho lớp học có trẻ KTHT với sự trợ giúp từ giáo viên và bạn bè. • Chương trình Học tập cảm xúc xã hội (Social-emotional learning programs): Chương trình này giúp trẻ hoàn thiện các kỹ năng xã hội. Những kỹ năng xã hội được dạy ở nhà hoặc trung tâm tư vấn tâm lý hoặc trung tâm Giáo dục đặc biệt. • Chương trình Giáo dục Đặc biệt (Special Education Intervention): Đây là chương trình can thiệp riêng cho trẻ khuyết tật nói chung và trẻ KTHT nói riêng. • Chương trình can thiệp Nhận thức hành vi (Cognitive behavior Intervention programs): Đây là chương trình can thiệp nhằm tác động vào nhận thức để thay đổi hành vi. • Các hướng trị liệu như: Trị liệu nghệ thuật (Art therapy), trị liệu tại trung tâm tư vấn. • Các hướng can thiệp từ nhân lực cá nhân: Phụ huynh, giáo viên, bạn bè của trẻ. Đây là những tác động quan trọng trực tiếp đối với trẻ và người chăm sóc. Trẻ sẽ được hỗ trợ về mặt cảm xúc, được chia sẻ và lắng nghe. • Các hướng can thiệp trên mang lại hiệu quả với trẻ KTHT bao gồm làm giảm các hành vi hung hăng, chống đối xã hội, cũng như lo âu và các triệu chứng trầm cảm (Bernard, 2006; Bryan & cộng sự, 2004; Cavioni & cộng sự, 2017; Maag, 2005; Margalit, 2004; Mafra, 2015). V. KẾT LUẬN Mối quan hệ giữa cảm xúc và học tập cho chúng ta thấy rõ ràng thành tích học tập, lời khen thưởng, khích lệ luôn có ảnh hưởng tích cực đến trẻ, và khi trẻ có những cảm xúc tích cực trong học tập thì sẽ thúc đẩy thành 537 tích học tập. Ngược lại, nếu trong quá trình học tập, trẻ không thể đạt được những mong muốn của bản thân, gia đình và nhà trường thì có thể trẻ sẽ xuất hiện những cảm xúc tiêu cực. Đối với trẻ KTHT, các khó khăn về mặt cảm xúc (cô đơn, lo âu, trầm cảm), cảm xúc tiêu cực về bản thân và hành vi giận dữ, cáu gắt là 3 nhóm khó khăn chính trong những khó khăn về cảm xúc xã hội xảy ra ở trẻ. Các nghiên cứu nhấn mạnh đến tác động tích cực của các chương trình xã hội trong trường học và lớp học, chương trình giáo dục cảm xúc và các hoạt động trị liệu nhằm thay đổi khả năng tự nhận thức và chuyển đổi nhận thức của cộng đồng để thúc đẩy việc học tập xã hội, tăng cường lòng tự trọng, khả năng đồng cảm, chia sẻ, hướng tới việc hòa nhập cộng đồng cho trẻ KTHT. Đây có thể là những hướng nghiên cứu trong tương lai ở Việt Nam về việc áp dụng các chương trình can thiệp như mô hình chương trình can thiệp trường học, lớp học, can thiệp nhận thức hành vi, các can thiệp từ phụ huynh, giáo viên và bạn bè của trẻ. TÀI LIỆU THAM KHẢO Tài liệu tiếng Việt Nguyễn Cẩm Hường (2014). Tiếp cận vấn đề khuyết tật học tập và đề xuất nghiên cứu xác định, hỗ trợ học sinh khuyết tật học tập ở Việt Nam. Kỷ yếu Hội thảo Quốc tế về giáo dục trẻ khuyết tật học tập và trẻ khuyết tật trí tuệ. Nguyễn Văn Hưng (2014). Nhận diện và phân biệt KTHT và KTTT. Kỷ yếu hội thảo: Nhận biết, đánh giá và can thiệp trẻ khuyết tật học tập, 75-84. NXB Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh. Tài liệu tiếng Anh American Psychological Association. APA Dictionary of Psychology (2021). https://dictionary.apa.org/social-emotion Bernard, M.E. (2006). It’s time we teach social emotional competence as well as we teach academic competence. Reading and Writing Quarterly, 22(2):103-119. Bryan, T., Burstein, K., & Ergul, C. (2004). The social-emotional side of learning disabilities: A science-based presentation of the state of the art. Learning disability quarterly, 27(1), 45-51. Cantwell, D.P. & Baker, L. (1991) Association between Attention Deficit Hyperactivity Disorder and Learning Disabilities. Journal of Learning Disabilities, 24(2), 88-95. 538 Cavioni, V., Grazzani, I., & Ornaghi, V. (2017). Social and emotional learning for children with Learning Disability: Implications for inclusion. International Journal of Emotional Education, 9(2), 100-109. Rose, D. H., & Strangman, N. (2007). Universal Design for Learning: meeting the challenge of individual learning differences through a neurocognitive perspective. Universal Access in the Information Society, 5(4), 381-391. doi:10.1007/s10209-006-0062-8) Diagnostic and Statistical manual of mental disorders – V (2013). American Psychiatric Publishing.  Fessler, M. A., Rosenberg, M. S., & Rosenberg, L. A. (1991). Concomitant learning disabilities and learning problems among students with behavioral/ emotional disorders. Behavioral Disorders, 16(2), 97-106. Forgas, J. P. (2016). Can Sadness Be Good for You? Australian Psychologist, 52(1), 3-13. doi:10.1111/ap.12232) Cahill, L. F. & others (1995). The amygdala and emotional memory. Nature, 377(6547): 295-296. https://doi.org/10.1038/377295a0 Gallegos, J., Langley, A., & Villegas, D. (2012). Anxiety, depression, and coping skills among Mexican school children: A comparison of students with and without learning disabilities. Learning Disability Quarterly, 35(1), 54-61. Gasper, K., & Clore, G. L. (2002). Attending to the Big Picture: Mood and Global Versus Local Processing of Visual Information. Psychological Science, 13(1), 34-40. doi:10.1111/1467-9280.00406 Gilmore, L., & Cuskelly, M. (2014). Vulnerability to loneliness in people with intellectual disability: An explanatory model. Journal of Policy and Practice in Intellectual Disabilities, 11(3), 192-199. Hassan, A. E. H. (2015). Emotional and behavioral problems of children with learning disabilities. Journal of Educational Policy and Entrepreneurial Research, 2(10), 66-74. Humphrey, N., & Mullins, P. M. (2002). Self-concept and self-esteem in developmental dyslexia. Journal of Research in Special Educational Need, 2(2). Lindsley, D. B. (1951). Emotion. In S. S. Stevens (Ed.). Handbook of experimental psychology, 473-516. Wiley. Maag, J.W. 2005. Social Skills Training for Youth with Emotional and Behavioural Disorders and Learning Disabilities: Problems, Conclusions, and Suggestions. Exceptionality, 13(3), 155-172. 539 Margalit, M., & Al-Yagon, M. (2002). The loneliness experience of children with learning disabilities. The social dimensions of learning disabilities, 53-75. Marshall, M., and Brown, J. (2006). Emotional reactions to achievement outcomes: Is it really best to expect the worst? Cogn. Emot., 20, 43-63. doi: 10.1080/02699930500215116 Myers, D.G (2004). Theories of Emotion. In: Psychology: Seventh Edition. Worth Publishers. McNamara, J., Vervaeke, S., & Willoughby, T. (2008). Learning Disabilities and Risk-Taking Behavior in Adolescents. A Comparison of Those With and Without Comorbid Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder. Journal of Learning Disabilities, 41(6), 561-574. Mugnaini, D., Lassi, S., La Malfa, G., & Albertini, G. (2009). Internalizing correlates of dyslexia. World Journal of Pediatrics, 5(4), 255-264. Nelson, J. M., & Harwood, H. (2011). Learning disabilities and anxiety: A meta-analysis. Journal of learning disabilities, 44(1), 3-17. doi: 10.1177/0022219409359939 Orgilés, M., Morales, A., Delvecchio, E., Mazzeschi, C., & Espada, J. P. (2020). Immediate psychological effects of COVID-19 quarantine in youth from Italy and Spain. Front. Psychol. 11:579038. doi: 10.3389/fpsyg.2020.579038 Pekrun, R. (2014). Emotions and learning. Educational practices series,  24(1), 1-31. Pekrun, R., & Stephens, E. J. (2012). Academic emotions, in  APA Educational Psychology Handbook: Individual Differences and Cultural and Contextual Factors. APA Handbooks in Psychology, Vol. 2, eds K. R. Harris, S. Graham, T. Urdan, S. Graham, J. M. Royer, and M. Zeidner, (Washington, DC: American Psychological Association), 3-31. Panicker, A. S., & Chelliah, A. (2016). Resilience and stress in children and adolescents with specific learning disability.  Journal of the Canadian Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 25(1), 17. Pavri, S., & Luftig, R. (2001). The social face of inclusive education: are students with learning disabilities really included in the classroom?.  Preventing School Failure: Alternative Education for Children and Youth, 45(1), 8-14. Soriano-Ferrer, M., Morte-Soriano, M. R., Begeny, J., & Piedra-Martínez, E. (2021). Psychoeducational Challenges in Spanish Children With Dyslexia and Their Parents’ Stress During the COVID-19 Pandemic.  Frontiers in Psychology, 12, 2005. 540 Schnitzer, G., Andries, C., & Lebeer, J. (2007). Usefulness of cognitive intervention programmes for socio‐emotional and behaviour problems in children with learning disabilities. Journal of Research in Special Educational Needs, 7(3), 161-171. Zeleke, S. (2004). Differences in self-concept among children with mathematics disabilities and their average and high achieving peers. International Journal of Disability, Development and Education, 51(3), 253-269.