Những cơ sở khoa học và các nguyên tắc dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa

DHTH & DHPH ở trường trung học đáp ứng yêu cầu đổi mới CT và SGK sau năm 2015 41 Những cơ sở khoa học và các nguyên tắc dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa TS. Lê Hoàng Hà * Nhằm thực hiện mục tiêu mà Đảng xác định tại Nghị quyết Hội nghị lần thứ Tám Ban chấp hành Trung ương Đảng khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế là: Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo là đổi mới những vấn đề lớn, cốt lõi, cấp thiết, từ quan điểm, tư tưởng chỉ đạo đến mục tiêu, nội dung, phương pháp, cơ chế, chính sách, điều kiện đảm bảo thực hiện. Mục tiêu đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo là tạo chuyển biến căn bản, mạnh mẽ về chất lượng, hiệu quả giáo dục, đào tạo; đáp ứng ngày càng tốt hơn công cuộc xây dựng, bảo vệ Tổ quốc và nhu cầu học tập của nhân dân. Giáo dục con người Việt Nam phát triển toàn diện và phát huy tốt nhất tiềm năng, khả năng sáng tạo của mỗi cá nhân; yêu gia đình, yêu Tổ quốc, yêu đồng bào; sống tốt và làm việc hiệu quả. [3] Nhà trường, gia đình và xã hội phải nhận thức rõ đổi mới dạy học là khách quan, ngày nay dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa trở thành xu thế chung của nhiều nước trên thế giới. Khi nói đến dạy học phân hóa, có một số vấn đề quan trọng được đặt ra, trong bài viết này chúng tôi xin trao đổi về những cơ sở khoa học và các nguyên tắc dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa. 1. Những cơ sở khoa học của dạy học học theo quan điểm dạy học phân hóa 1. 1. Cơ sở triết học của dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa Xét từ các luận điểm của các nhà duy vật biện chứng về con người. Một vấn đề cơ bản của triết học Mácxit thì con người vừa là thực thể tự nhiên, vừa là một thực thể xã hội. Mặt tự nhiên được quy ước bởi các yếu tố sinh học, tạo nên các cấu trúc sinh thể đa dạng, không đồng nhất cho các cá thể người. Theo đó, mỗi con người là một thế giới tự nhiên khác biệt nhau về tố chất: thể lực, trí tuệ, tính cách. Mặt xã hội, làm nên chất người, được tạo thành bởi hệ thống các mối quan hệ xã hội, các quan hệ đó được chế ước bởi những hoàn cảnh xã hội cụ thể. Mác nói, con người là tổng hòa các mối quan hệ xã hội. Mỗi cá nhân là chủ thể của một hệ thống các mối quan hệ xã hội phong phú và đa dạng, do đó có bộ mặt nhân cách riêng, có một thế giới tinh thần mang tính riêng độc đáo, không ai giống ai. * Trường Cao đẳng Sư phạm Hưng Yên DHTH & DHPH ở trường trung học đáp ứng yêu cầu đổi mới CT và SGK sau năm 2015 42 Đi từ luận điểm cơ bản ấy, triết lý xã hội xã hội chủ nghĩa và cộng sản chủ nghĩa đã được những nhà sáng lập chủ nghĩa Mác nhấn mạnh trong Tuyên ngôn của Đảng Cộng sản (1848) ‘’Phát huy cao nhất năng lực của mỗi cá nhân, rằng sự phát triển của từng người là điều kiện cho sự phát triển cho mọi người ’’. Tư tưởng nhân văn trong những luận điểm triết học trên được phản ánh rõ nét vào giáo dục đào tạo. Một nền giáo dục nhân văn đòi hỏi mục tiêu giáo dục phải toàn diện, nội dung giáo dục phải thiết thực, đa dạng và tương thích đối với từng loại đối tượng, cấu trúc phải mềm dẻo, linh hoạt, phù hợp với yêu cầu và điều kiện của người học.[6] 1.2. Cơ sở tâm lý học của dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa Theo Eysenok nhân cách của con người được thể hiện phụ thuộc vào các loại thần kinh qua đặc tính của các thái độ hành vi. Căn cứ vào đó các nhà tâm lý chia thành hai loại nhân cách: hướng nội và hướng ngoại. Hướng ngoại là nhân cách quan tâm chủ yếu về thế giới xung quanh, thường cởi mở, năng nổ, ưa hoạt động, dễ rung cảm với các thành công và thất bại, nhanh chóng tiếp nhận, dễ thích ứng với cái mới, nhiệt tình bên ngoài nhưng không bền, không sâu sắc. Hướng nội là kiểu nhân cách tập trung ý nghĩa và cảm xúc vào nội tâm, ít quan tâm đến sự vật xung quanh, ít chú ý đến mọi người, thiên về phân tích tâm trạng, diễn biến đời sống tâm lý và đa cảm. Những HS thuộc hai loại nhân cách hướng nội và hướng ngoại có kiểu phản ứng khác nhau về cường độ và tốc độ. Về xúc cảm, những người hướng ngoại thường hào hứng, say mê quan hệ vui vẻ, dễ vui, dễ buồn, xúc cảm không ổn định, không bền, không sâu nhưng dễ thiết lập các mối quan hệ với mọi người. Loại nhân cách hướng nội, quan hệ điềm đạm, bình thản, sâu sắc, dễ đồng cảm. Xúc cảm chậm nhưng cường độ mạnh, sâu, bền, ít giao tiếp, giao tiếp không rộng, thường vụng về ứng phó trong hoàn cảnh mới. Đó là một số đặc điểm cơ bản về các loại hình thần kinh có ảnh hưởng đến sự phát triển nhân cách, đến quá trình học của các loại đối tượng và do đó liên quan đến định hướng nghề nghiệp của HS. Sự phân định hai loại nhân cách chỉ mang tính tương đối. Trong quá trình giáo dục, tự giáo dục, các cá nhân có thể tự điều chỉnh, khắc phục các nhược điểm trong tính cách của mình. Đây là vấn đề mà các nhà giáo dục cần đặc biệt quan tâm.[ 2] Sự phát triển trí tuệ của HS được nhiều nhà tâm lý học đi sâu nghiên cứu và đưa ra các chỉ số xem xét đánh giá tương đối thống nhất, đó là: Một là, tốc độ định hướng trí tuệ (sự nhanh trí) thể hiện ra ở HS khi các em giải quyết các nhiệm vụ học tập (có em tìm được cách giải quyết nhanh chóng, có em phải loay hoay mãi mới tìm ra cách giải). Hai là, tốc độ khái quát, được thể hiện bởi tần số luyện tập cần thiết theo cùng một kiểu (một loại) để hình thành một hành động khái quát (hình thành phương pháp chung) DHTH & DHPH ở trường trung học đáp ứng yêu cầu đổi mới CT và SGK sau năm 2015 43 Ba là, tính tiết kiệm của tư duy được xác định bởi số lần các lập luận cần và đủ để đi đến kết quả, đáp số, hay nói cách khác là để đạt mục đích. Bốn là, tính mềm dẻo của trí tuệ, thể hiện ở sự dễ dàng hay khó khăn trong việc xây dựng lại hoạt động cho thích hợp với những biến đổi của điều kiện.[5] Theo lý thuyết Đa thông minh của nhà tâm lý học người Mỹ Howard Gardner (1983) có tám loại hình thông minh cần được công nhận là có giá trị ngang nhau đó là thông minh về ngôn ngữ, thông minh về logic và toán học, thông minh về không gian, thông minh về âm nhạc, thông minh về vận động cơ thể, thông minh về giao tiếp, thông minh về nội tâm, thông minh về tự nhiên. Các dạng thông minh này là cơ sở ban đầu để tạo nên những năng lực đa dạng của các cá nhân khác nhau. [4] Thuyết này đã mang lại cách nhìn nhân bản và cần thiết, nhằm kêu gọi nhà trường và giáo viên coi trọng sự đa dạng về sự thông minh ở mỗi HS. Nhà trường mà trực tiếp GV, cán bộ quản lý phải là những người phát hiện, giúp đỡ, khơi dậy tiềm năng, tạo điều kiện học tập và phát huy năng lực theo các hướng khác nhau của các em. Theo lý thuyết Phong cách học tập, các nhà nghiên cứu đưa ra những nội dung cốt lõi về phong cách học tập như sau: Phong cách học tập bao gồm các đặc điểm về nhận thức, xúc cảm, sinh lý. Các nhà nghiên cứu cho rằng nguồn gốc của phong cách học tập xuất phát từ cấu tạo gen, kinh nghiệm học tập và ảnh hưởng của nền văn hóa - xã hội mà cá nhân sinh sống. Theo quan điểm của Dunn và Dunn phong cách học tập phụ thuộc vào yếu tố gen, yếu tố di truyền và các giác quan.[ 9] 1.3. Cơ sở giáo dục học của dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa Xuất phát từ chức năng giáo dục, xét đến cùng, là chức năng phát triển. Cứu cánh của giáo dục là giúp mỗi cá nhân phát triển và trên cơ sở đó tạo ra động lực thúc đẩy xã hội phát triển. Mục tiêu mà sự nghiệp giáo dục và đào tạo hướng tới là nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài trên nền xây dựng nhân cách. Theo đó, cá nhân chỉ có thể có sự phát triển tối đa khi nhà giáo dục và hệ thống giáo dục đáp ứng những khả năng, những nhu cầu, nguyện vọng bằng một chương trình nội dung và cách thức phù hợp. Tương tự như thế, xã hội sẽ có điều kiện phát triển tốt hơn nếu nguồn nhân lực được đào tạo theo định hướng phân hoá, phù hợp với cơ cấu lao động xã hội và định hướng phát triển của từng loại ngành nghề khác nhau, từ đó đáp ứng những yêu cầu phát triển của thời kỳ mới CNH-HĐH và hội nhập quốc tế. Xuất phát từ mục tiêu của giáo dục: Lý luận giáo dục học, dù ở phương Đông hay phương Tây, dù ở thời đại nào cũng đều nhất quán nguyên tắc “tính phù hợp” đối tượng cho các hoạt động dạy học và giáo dục. Nguyên tắc này thể hiện rõ tư tưởng về dạy học phân hoá và được phát biểu khá nhất quán: đảm bảo sự thống nhất giữa tính vừa sức chung và tính vừa sức riêng trong dạy học; đảm bảo tính vừa sức và tính cá biệt trong quá trình giáo dục. Sau này, trong các tài liệu giáo dục khác, nguyên tắc đó được khẳng định lại: Đảm bảo tính vừa sức, phù hợp với đặc điểm lứa tuổi; đảm bảo sự thống nhất giữa đồng loạt và phân hoá[6] DHTH & DHPH ở trường trung học đáp ứng yêu cầu đổi mới CT và SGK sau năm 2015 44 Khi phân tích người học, Burns đã đưa ra Định đề: - Không có hai người học cùng một tốc độ tiến bộ. - Không có hai người học sẵn sàng học cùng một lúc. - Không có hai người học sử dụng những kĩ thuật giống nhau. - Không có hai người học giải quyết vấn đề một cách thật giống nhau. - Không có hai người học cùng chung một trình tự hành vi. - Không có hai người học cùng chung một hứng thú. - Không có hai người học đều có động cơ thúc đẩy đạt đến mục đích chung.[8] Như vậy ta thấy rằng: Mỗi người học đều có phẩm chất tâm lý, có những ước mơ hoài bão, có hoàn cảnh sống, có sức khoẻ, có trình độ xuất phát, có trí thông minh, có phong cách học tập, có mục đích học khác nhaucho nên họ học khác nhau. Trong giảng dạy, nếu biết tôn trọng sự khác biệt đó và tiến hành dạy học theo năng lực của học sinh thì có thể thu hẹp sự khác biệt về năng lực tiếp thu và vận dụng tri thức mới. Bên cạnh đó, nếu chú ý đến tình cảm, ý chí và tính cách, biết phát huy tính tích cực tham gia học tập của từng học sinh thì chất lượng dạy học được nâng lên một cách thực chất, bền vững. Dạy học phân hóa đó là chiến lược dạy học dựa vào sự khác biệt của nhóm hay cá nhân người học nhằm làm cho chương trình, bài giảng và quá trình dạy học nói chung thích ứng tốt hơn với những khác biệt này, với người học, nhờ vậy có thể đạt hiệu quả cao hơn.[7] 2. Các nguyên tắc dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa ở trường phổ thông (1) GV thừa nhận người học là khác nhau. (2) Chất lượng hơn số lượng. GV đánh giá thực chất của nhiệm vụ mà không phải số lượng. (3) Thay đổi các cách tiếp cận đa phương diện/ nhiều mặt đối với nội dung, quá trình và sản phẩm. (4) Tập trung vào người học. Học tập là sự phù hợp và hứng thú. (5) Hợp nhất dạy học toàn lớp, nhóm và cá nhân. Điều này giúp dạy học tạo ra mẫu hình nhịp độ giữa kinh nghiệm học tập cả lớp, nhóm và học tập cá nhân. (6) Là một tổ chức, là những người học có mục đích đơn giản và GV cùng học đồng thời.[1] 3. Kết luận Dựa trên những căn cứ khoa học và các nguyên tắc dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa chúng ta thấy rằng dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa là hướng tới các giá trị riêng của mỗi học sinh trên cơ sở những giá trị chung về năng lực và các phẩm chất khác theo mục tiêu giáo dục của cấp học. DHTH & DHPH ở trường trung học đáp ứng yêu cầu đổi mới CT và SGK sau năm 2015 45 Dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa đòi hỏi giáo viên trong quá trình dạy học không tiến hành giảng dạy chung chung mà cần phải thay đổi và thích nghi với sự đa dạng của học sinh, tối ưu hoá sự trưởng thành của từng học sinh và giúp cho từng cá nhân người học thành công trong suốt quá trình học. Đó là dạy học tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để HS tự cập nhật và đổi mới tri thức dựa vào hoạt động học tập tự giác, tích cực, chủ động, sáng tạo của mình. Dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa góp phần đáp ứng công cuộc tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người học mà nghị quyết của Đảng đã đề ra./. TÀI LIỆU THAM KHẢO 1 Nguyễn Thanh Bình (2007), Dạy học phân hóa nhìn từ góc độ của giáo dục học, Kỷ yếu hội thảo khoa học phân hoá giáo dục phổ thông, Trường ĐHSP Hà Nội 2 Nguyễn Văn Đản (2007), Quan niệm về phân hóa giáo dục và nguyên tắc phân hóa, Kỷ yếu hội thảo khoa học phân hoá giáo dục phổ thông, Trường ĐHSP Hà Nội 3 Nghị quyết Hội nghị lần thứ Tám Ban chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam khóa XI (2013), Nxb Chính trị Quốc gia - Sự thật. 4 Trần Khánh Đức (2010), Giáo dục và phát triển nguồn nhân lực trong thế kỷ XXI, Nxb Giáo dục Việt Nam 5 Nguyễn Kế Hào (Chủ biên), Nguyễn Quang Uẩn (2004), Tâm lý học lứatuổi và tâm lý học sư phạm, Nxb Đại học Sư phạm. 6 Phạm Quang Huân (2007), Những căn cứ khoa học và các phương thức thực hiện phân hóa giáo dục, Kỷ yếu Hội thảo khoa học Phân hoá giáo dục phổ thông, Trường ĐHSP Hà Nội 7 Đặng Thành Hưng (2008), « Cơ sở sư phạm của dạy học phân hóa », Tạp chí Khoa học giáo dục ( 38), tr 30-32. 8 Nguyễn Kỳ chủ biên (1996), Mô hình dạy học tích cực LẤY NGƯỜI HỌC LÀM TRUNG TÂM, Trường CBQLGD &ĐT, Hà Nội Internet: 9 www.academia.edu/5841227/phong_cách_học_tập