Nhận thức của giáo viên về biến đổi khí hậu và cách thức ứng phó: Thực trạng và những yếu tố ảnh hưởng

ôn giảng dạy Để tìm hiểu liệu có sự khác biệt về điểm số nhận thức thái độ của GV đối với BĐKH theo chuyên môn giảng dạy, kiểm định ANOVA được áp dụng để so sánh điểm trung bình của thang đo tổng. Kết quả được thể hiện trong Bảng 9 dưới đây. Bảng 9. So sánh sự khác biệt điểm trung bình về nhận thức thái độ của GV về BĐKH theo chuyên môn giảng dạy Ảnh hưởng của yếu tố chuyên môn Mẫu (N) Nhận thức thái độ của GV về BĐKH Điểm trung bình Độ lệch chuẩn Mức độ khác biệt (Sig) GV dạy hòa nhập 1655 102,20 18,81 .056 GV dạy hội nhập 1056 101,48 20,46 GV dạy chuyên biệt 510 103,95 17,01 Tổng 3221 102,24 19,11 Kết quả kiểm định ANOVA tại Bảng 9 cho thấy, không có sự khác biệt có ý nghĩa về điểm số trung bình của một nhóm so với hai nhóm khác do p > .05 (P = .056). Tuy nhiên khi so sánh phân tích theo từng cặp thì điểm số trung bình của nhóm GV dạy chuyên biệt cao hơn đáng kể so với điểm số trung bình của nhóm GV dạy hội nhập (P = .017). Điều này phù hợp với thực tế do nhóm GV dạy lớp chuyên biệt có nhiều kinh nghiệm làm việc với các trẻ KT, hiểu rõ hơn tính dễ bị thương tổn của trẻ em KT do tác động của BĐKH. 2.5.2 Yếu tố khu vực/địa bàn công tác Để tìm hiểu liệu có sự khác biệt về điểm số nhận thức thái độ của GV đối với BĐKH theo khu vực/địa bàn công tác, kiểm định ANOVA được áp dụng để so sánh điểm trung bình của thang đo tổng. Kết quả được thể hiện trong Bảng 10 dưới đây. Bảng 10. So sánh sự khác biệt điểm trung bình về nhận thức thái độ của GV về BĐKH theo địa bàn công tác Ảnh hưởng của yếu tố khu vực/địa bàn công tác Mẫu (N) Nhận thức thái độ của GV về BĐKH Điểm trung bình Độ lệch chuẩn Mức độ khác biệt (Sig) 1. Lào Cai 1494 99,21 21,43 .000 2. Kon Tum 789 104,42 15,98 3. An Giang 848 105,30 16,75 Tổng 3131 102,17 19,17 Nhận thức của giáo viên về biến đổi khí hậu và cách thức ứng phó: Thực trạng và những yếu tố ảnh hưởng 121 Kết quả kiểm định ANOVA tại Bảng 10 cho thấy, có sự khác biệt có ý nghĩa về điểm số trung bình của một nhóm so với hai nhóm còn lại do p < .05 (P = .000). Nhóm GV của Lào Cai có điểm trung bình thấp hơn đáng kể so với điểm số trung bình của 2 nhóm GV còn lại. Nhóm GV của An Giang có điểm trung bình cao nhất. Điều này dường như cũng phù hợp với thực tế do địa bàn của tỉnh An Giang trong thời gian 5 năm gần đây chịu nhiều tổn thất do tác động của BĐKH. 2.4.3 Yếu tố tập huấn Để đánh giá sự khác biệt về nhận thức thái độ của GV về BĐKH theo tình trạng chưa được tập huấn và đã từng được tập huấn giữa hai nhóm GV, chúng tôi sử dụng kiểm định T-Test để so sánh điểm trung bình trên thang đo (tổng) về BĐKH của 2 nhóm GV này. Kết quả được thể hiện trong Bảng 11 dưới đây. Bảng 11. So sánh sự khác biệt điểm trung bình nhận thức thái độ của GV về BĐKH theo tình trạng chưa tập huấn/ đã được tập huấn Ảnh hưởng của yếu tố giới tính Mẫu (N) Nhận thức, thái độ của GV về BĐKH Điểm trung bình Độ lệch chuẩn Mức độ khác biệt (Sig) GV chưa được tập huấn 2148 101.27 19.45 .000 GV đã được tập huấn 1073 104.19 18.26 Tổng 3221 102,24 19,11 2.4.3 Yếu tố giới tính Để đánh giá sự khác biệt về nhận thức thái độ của GV về BĐKH theo theo giới tính giữa hai nhóm GV nam và GV nữ, chúng tôi sử dụng kiểm định T-Test để so sánh điểm trung bình trên thang đo nhận thức thái độ (tổng) về BĐKH của 2 nhóm GV này. Kết quả được thể hiện trong Bảng 12 dưới đây. Bảng 12. So sánh sự khác biệt điểm trung bình nhận thức của GV về BĐKH theo giới tính Ảnh hưởng của yếu tố giới tính Mẫu (N) Nhận thức, thái độ của GV về BĐKH Điểm trung bình Độ lệch chuẩn Mức độ khác biệt (Sig) 654 103,40 18,36 .081 GV (nữ) 2562 101,94 19,30 Tổng 3216 102,23 19,12 Kết quả phân tích T-Test ở Bảng 12 cho thấy, không có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê về điểm trung bình trên thang đo nhận thức về BĐKH giữa hai nhóm GV nam và nữ (P = .081). Như vậy, dường như yếu tố giới tính chưa có ảnh hưởng đáng kể đến nhận thức của GV về BĐKH trong nghiên cứu này. 3. Kết luận Kết quả khảo sát thực trạng nhận thức thái độ của GV về BĐKH cho thấy, đa số GV tự đánh giá có nhận thức đúng ở mức 4-5 (cơ bản đúng, hoàn toàn đúng) và có thái độ phù hợp (quan tâm, lo ngại) ở mức 4-5 (đồng ý, rất đồng ý). Tuy nhiên khi tổng hợp khái quát hóa bức tranh thực trạng nhận thức thái độ của GV về BĐKH thành 3 nhóm điểm: thấp, trung bình, cao thì đa số GV được khảo sát có điểm tự đánh giá nhận thức thái độ về BĐKH chỉ ở mức trung bình – tức là thể hiện nhận thức thái độ vẫn chưa thật đầy đủ về BĐKH. Đặc biệt vẫn còn một bộ đáng kể GV (gần 14%) có điểm trên thang đo đánh giá nhận thức thái độ đối với BĐKH ở Nguyễn C. Khanh, Phan T. Long, Nguyễn T.C. Hường, Bùi T. Hợp, Nguyễn T. Thắm và Trần T. Thiệp 122 mức thấp – tức là có nhiều biểu hiện trong nhận thức không đúng, thái độ không phù hợp về BĐKH. Đây là những điểm yếu, đòi hỏi các cơ sở giáo dục, các cơ quan quản lí giáo dục đặc biệt lưu ý, tìm cách khắc phục. Chỉ có gần 17% GV có điểm đánh nhận thức thái đô về BĐKH ở mức cao– tức là có sự hiểu biết đầy đủ, thái độ thích hợp về BĐKH. BDKH ảnh hưởng xấu đến tất cả các nhóm trẻ em KT và không KT nhưng ở mức độ khác nhau. Đa số trẻ em KT chịu ảnh hưởng xấu ở mức cao nhất (mức 4 và 5). Nhóm trẻ ốm yếu, bệnh mãn tính và nhóm trẻ khuyết tật vận động chịu ảnh hưởng nhiều nhất (xếp thứ 1, 2), trong khi nhóm trẻ khiếm thính và khuyết tật ngôn ngữ (xếp thứ 8, 9). Kết quả nghiên cứu cho thấy các nhóm yếu tố có ảnh hưởng đáng kể (có sự khác biệt đáng kể về điểm số trung bình) đến nhận thức thái độ của GV về BĐKH gồm: nhóm tuổi, địa bàn công tác, được tập huấn, trong khi yếu tố giới tính của GV lại không có ảnh hưởng đáng kể. Trong nghiên cứu này yếu tố nhiệm vụ chuyên môn giảng dạy ảnh hưởng chưa rõ ràng cần có những nghiên cứu thêm, phân tích sâu hơn. Tóm lại nghiên cứu khảo sát này cung cấp những thông tin đáng tin cậy, rất hữu ích, có giá trị khoa học để các cơ sở giáo dục, các cơ quan quản lí giáo dục, các tổ chức quốc tế về giáo dục có những dữ liệu quí, hiếm cập nhật với mẫu khảo sát lớn, công cụ khảo sát đáp ứng tính chuẩn, có thể sử dụng cho việc lập kế hoạch phát triển các chương trình hỗ trợ giáo dục, nâng cao nhận thức, thái độ của GV về BĐKH và ứng phó với BĐKH cho GV trong tương lai. Kết quả nghiên cứu này có một số hạn chế như mẫu khảo sát GV trả lời offline nhỏ do đúng thời điểm tổ chức đi khảo sát thực tế tại các tỉnh/thành phố Hà Nội, Hồ Chí Minh, Quảng Bình lại đang ở cao điểm giãn cách xã hội do dịch Covis-19 lây lan mạnh, nên phải dừng lại. Một số lượng đáng kể GV khi trả lời online có xu hướng tự đánh giá một số biểu hiện nhận thức, thái độ ở mức cao nhất. Tỉ lệ GV tự đánh giá tất cả 25 mục (item) của thang đo ở mức 5 chiếm 6,3%. Điều này có thể dẫn đến làm gia tăng độ tin cậy trong của các tiểu thang đo/thang đo hơn thực tế. Các kĩ thuật xử lí, phân tích dữ liệu (data) sâu hơn cần được tiếp tục áp dụng như có thể tạm thời loại bỏ những trường hợp trả lời cực đoan. Cần khảo sát thêm một số lượng mẫu đáng kể offline để có sự so sánh để gia tăng giá trị khoa học của các dữ liệu nghiên cứu. *Ghi chú: Bài viết này là một phần kết quả nghiên cứu khảo sát Thực trạng và sáng kiến giảm thiểu tác động của biến đổi khí hậu – ô nhiễm không khí tới trẻ em khuyết tật và giáo dục do Khoa Giáo dục Đặc biệt, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội thực hiện trong sự phối hợp với Quỹ Nhi đồng Liên hợp quốc tại Việt Nam (UNICEF Việt Nam). TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] Trang web chuyên trang: Trẻ em và biến đổi khí hậu của UNICEF: https://www.unicef.org/vietnam/vi/tr%E1%BA%BB-em-v%C3%A0-bi%E1%BA%BFn- %C4%91%E1%BB%95i-kh%C3%AD-h%E1%BA%ADu, truy cập ngày 25/6/2021. [2] UNESCO & UNEP, 2011. Youth Xchange – Sách hướng dẫn về Phong cách sống và Biến đổi khí hậu. ISBN: 978-92-807-3363-1. (Bản dịch của Trung tâm Phát triển sáng kiến Cộng đồng và Môi trường C&E) [3] Tổng cục Môi trường, 2019. Ô nhiễm bụi PM tại một số thành phố ở Việt Nam – Biến động theo không gian, thời gian của PM10 và PM2.5. (Trang web: moi-truong/o-nhiem-bui-pm-tai-mot-so-thanh-pho-o-viet-nam-bien-dong-theo-khong-gian- thoi-gian-cua-pm10-va-pm2-5, truy cập ngày 25/6/2021). [4] Nguyễn Công Khanh, 2020. Biến đổi khí hậu toàn cầu với sức khỏe trẻ em, Hội nhi khoa Việt Nam. Trang web: https://hoithankinhhocvietnam.com.vn/bien-doi-khi-hau-toan-cau- voi-suc-khoe-tre-em/, truy cập ngày 21/6/2021. [5] United Nations General Assembly, 2015. The 2030 Agenda – The Sustainable Development Goals (Available at: https://sdgs.un.org/goals). Nhận thức của giáo viên về biến đổi khí hậu và cách thức ứng phó: Thực trạng và những yếu tố ảnh hưởng 123 [6] Bộ Giáo dục và Đào tạo, Trung tâm Sống và Học tập vì Môi trường và Cộng đồng (Live&Learn), Tổ chức Plan tại Việt Nam, Cơ quan Phát triển Quốc tế Australia (AusAID), 2012. Tài liệu hướng dẫn dạy và học về ứng phó với biến đổi khí hậu. [7] UNICEF, 2019. It is getting hot – Call for education systems to respond to the climate crisis - Perspectives from East Asia and the Pacific. UNICEF East Asia and Pacific Regional Office. [8] Nguyễn Công Khanh và Đỗ Thị Hướng, 2019. Năng lực lựa chọn và xây dựng công cụ đánh giá: thực trạng và những vấn đề của GV tiểu học. Tạp chí Khoa học Đại học Sư phạm Hà Nội, 2019, Vol. 64, Iss. 1. ABSTRACT Teachers’ awareness of climate change and how to respond: current status and influencing factors Nguyen Cong Khanh, Phan Thanh Long, Nguyen Thi Cam Hưong, Bui The Hop, Nguyen Thi Tham và Tran Thi Thiep Faculty of Special Education, Hanoi National University of Education In this article, the authors present the results of a survey on perceptions of inclusive, integrated and specialized teachers (N = 3221) about climate change and how to respond to climate change, at educational institutions of 6 provinces/cities of Vietnam. The survey results showed that the majority of teachers surveyed had the correct awareness of climate change and how to respond to climate change. However, there is still a significant portion of misconceptions. This study generalizes the current status picture of teachers' perceptions of climate change, and at the same time points out a number of factors that affect teachers' perceptions. The results of this survey provide reliable information, which is very useful for policy development, supporting the development of educational programs and training on climate change for teachers in the future. The study also mentions some limitations and directions for further research. Keywords: Awareness of climate change, how to respond to climate change, inclusive, integration and specialization teachers.