Nghiên cứu mối quan hệ giữa chương trình giáo dục mầm non với giáo viên mầm non

tiêu chí, các chỉ báo hướng tới đáp ứng được những mục tiêu của chương trình GDMN và cũng là chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo GVMN. Ở nước ta chưa có chuẩn năng lực GVMN nhưng có chuẩn nghề nghiệp GVMN bao gồm 5 tiêu chuẩn của nhà giáo [11, tr.17]. Tuy nhiên, chuẩn nghề nghiệp GVMN Việt Nam còn chung chung và các tiêu chí, chỉ báo chưa được lượng hóa cụ thể phù hợp chuyên ngành GDMN. Đây cũng là điều Bộ Giáo dục và Đào tạo cần nghiên cứu để xây dựng chuẩn năng lực GVMN đáp ứng đòi hỏi của ngành trong thời đổi mới căn bản toàn diện nền giáo dục nước ta. - Thực trạng trình độ đào tạo GVMN, điều kiện tiên quyết được làm GVMN, đối tượng tuyển sinh đầu vào, nội dung đào tạo, thời gian và cơ sở đào tạo của một số nước trên thế giới và Việt Nam đều có những nét khác biệt nhau. Ở các nước như Pháp, Nhật Bản, điều kiện được đi làm GVMN bắt buộc phải trúng tuyển cuộc thi tuyển giáo viên quốc gia trong khi đó ở nước ta người có bằng cử nhân GDMN là có thể đi làm GVMN. Còn trình độ chuyên môn của GVMN ở Pháp quy định là thạc sĩ còn ở Úc, Phần Lan có trình độ đại học trong khi đó ở Nhật Bản, một số nước Đông Nam Á, Việt Nam (từ 2017 – đến nay) yêu cầu trình độ cao đẳng. Về cơ sở đào tạo GVMN chủ yếu là các trường đại học (Phần Lan, Nhật, Úc, Hàn Quốc, Việt Nam); Học viện giáo dục quốc gia (Pháp). Ở Mỹ ngoài các trường đại học và cao đẳng đào tạo GVMN thì còn có hệ thống các trường có khoa chăm sóc y tế và dịch vụ con người là nơi đào tạo người làm công tác GDMN. Nội dung chương trình đào tạo GVMN cũng có điểm khác biệt nhằm đáp ứng yêu cầu đòi hỏi thực tiễn của mỗi nước. Chẳng hạn ở Mỹ, Phần Lan, Nhật Bản, Úc, xuất phát từ nhu cầu đòi hỏi của thực tiễn, đòi hỏi đa dạng việc làm, quan điểm định hướng đào tạo người làm GDMN (chuyên gia giáo dục) thay cho chỉ là GVMN cho nên trong nội dung đào tạo vừa có nội dung chuyên ngành GDMN vừa có nội dung giáo dục liên ngành khác (giáo dục công tác xã hội, giáo dục đặc biệt, giáo dục tiểu học, chăm sóc người già,...). Điều này hỗ trợ cho người học có thể đảm nhận công việc của GVMN và những công việc khác Nguyễn Thị Hòa 62 liên quan đến trẻ, gia đình trẻ, người già và làm giáo viên tiểu học. Còn nước ta đào tạo chủ yếu làm GVMN cho nên ít có cơ hội để chuyển đổi công việc khác. - Thực trạng thực hiện chương trình ở trường mầm non GVMN của các nước đều nhận thức được quan điểm “học thông qua chơi” của trẻ mầm non. Trong thực tiễn, họ thường xuyên cho trẻ chơi, cho trẻ khám phá môi trường xung quanh thông qua các trò chơi. Tuy nhiên trò chơi đóng vai theo chủ đề ít được GVMN tổ chức cho trẻ chơi. Thực tế nước ta trong những năm gần đây trò chơi học tâp, vận động được đưa vào “tiết học”, tích hợp chơi với một số hoạt động khác của trẻ. Các trò chơi cũ được lặp đi lặp lại nhiều lần cho nên trẻ cũng không có hứng thú chơi. Việc tổ chứccho trẻ chơi đặc biệt là trò chơi đóng vai theo chủ đề cũng ít được quan tâm, trẻ ít được chơi. Nội dung giao tiếp và phát triển ngôn ngữ, phát triển tình cảm đạo đức - kĩ năng xã hội cho trẻ được GVMN các nước thực hiện trên nguyên tắc tôn trọng nhu cầu, hứng thú của từng cá nhân và phát huy tính tự lập, tính tích cực của trẻ và trợ giúp khi cần thiết. Họ xây dựng chương trình có nội dung cụ thể hướng đến mục tiêu phát triển ngôn ngữ và xúc cảm, tình cảm và đạo đức xã hội cho trẻ. Chương trình được GVMN thiết kế phù hợp với nhu cầu và khả năng của từng lứa tuổi, từng cá nhân trẻ đồng thời tạo cơ hội cho trẻ được học tập theo phương pháp thích hợp. Tạo môi trường giáo dục thuận lợi kích thích trẻ tham gia hoạt động thông qua chơi, trải nghiệm, giao tiếp và sinh hoạt hàng ngày của trẻ ở trường mầm non. Ở nước ta trong những năm gần đây, GVMN coi trọng nhiệm vụ giáo dục trí tuệ cho trẻ hơn là nhiệm vụ giáo dục đạo đức. Bên cạnh đó xã hội Việt Nam có nhiều biến đổi trong nền kinh tế thị trường dẫn đến nội dung giáo dục tình cảm đạo đức và kĩ năng xã hội cho trẻ đang bị xem nhẹ ở trường mầm non. Kết quả khảo sát trên 340 GVMN (Hà Nội, Cao Bằng, Điện Biên, Kiên Giang, Vĩnh Long, Nam Định) đang theo học năm thứ nhất lớp cử nhân đại học GDMN hệ vừa học vừa làm của trường ĐHSP Hà nội cho thấy: + Phần lớn ý kiến của GVMN (85%) cho biết, họ nhận thức được tầm quan trọng của chương trình GDMN và hơn thế nữa họ hiểu được GVMN là người thực hiện chương trình, quyết định chất lượng giáo dục trẻ ở trường mầm non. Giữa chương trình và GVMN có mối quan hệ tương hỗ với nhau, bổ sung cho nhau. Theo họ, GVMN còn có vai trò quan trọng hơn cả chương trình trong việc giáo dục trẻ. + Đa số giáo viên (92%) cho rằng, chương trình GDMN hiện nay của Việt Nam dựa trên nguyên tắc “lấy trẻ làm trung tâm” và GVMN là người tổ chức hướng dẫn trẻ. Họ biết chương trình xây dựng theo quan điểm tích hợp và phương châm của ngành GDMN nước ta là “trẻ học thông qua chơi”, “học bằng chơi” “chơi mà học”. Tuy nhiên làm thế nào để đáp ứng thỏa mãn nhu cầu và hứng thú chơi của trẻ trên lớp học? và làm thế nào để nhận biết được trẻ đang cần sự giúp đỡ của cô giáo? Tích hợp nội dung giáo dục trẻ như thế nào là đủ? Dạy trẻ học bằng chơi là phải dạy như thế nào? họ thực sự lúng túng tìm kiếm và sử dụng các phương pháp giáo dục phù hợp với trẻ. Trong thực tiễn triển khai chương trình GMMN theo quan điểm “coi trẻ là trung tâm”, bản thân GVMN thực sự phải đối mặt với khó khăn và những khó khăn mà họ thường gặp có thể kể đến như là: Thứ nhất, khó khăn trong việc lập kế hoạch giáo dục chi tiết (xây dựng và phát triển chương trình giáo dục chi tiết) phù hợp với địa phương và với trẻ. Thứ hai, khó khăn trong việc xây dựng môi trường hoạt động cho trẻ. Thứ ba, khó khăn trong việc sử dụng phương pháp tiếp cận phù hợp với trẻ. Thứ tư, khó khăn trong việc triển khai thực hiện kế hoạch giáo dục trẻ. Thứ năm, rất khó khăn trong việc đánh giá trẻ. Nghiên cứu mối quan hệ giữa chương trình Giáo dục mầm non với giáo viên mầm non 63 Thực trạng cho thấy, GVMN đã nhận thức được mối quan hệ giữa chương trình với GVMN. Trong quá trình thực hiện chương trình, GVMN gặp phải những khó khăn nhất định và họ cần được hỗ trợ về mặt chuyên môn. Nguyên nhân khiến cho GVMN khó khăn khi thực hiện chương trình chủ yếu là do năng lực chuyên môn của GVMN còn hạn chế. 2.2.5. Đề xuất giải pháp khắc phục * Đối Bộ Giáo dục & Đào tạo - Cập nhật và điều chỉnh chương trình GDMN phù hợp với trẻ. - Tổ chức đào tạo và bồi dưỡng năng lực chuyên môn cho GVMN. - Xây dựng chuẩn năng lực nghề nghiệp GVMN nước ta, cụ thể hóa các tiêu chí, chỉ báo năng lực nghề nghiệp GVMN. - Tổ chức thi tuyển GVMN cấp quốc gia. * Đối với các cơ sở đào tạo GVMN - Nâng cao chất lượng đào tạo GVMN ở các hệ đào tạo trong và ngoài trường. - Xây dựng chuẩn đầu ra đáp ứng yêu cầu đòi hỏi của thực tiễn xã hội hiện nay. * Đối với GVMN khi thực hiện chương trình ở trường mầm non: - Vận dụng tiếp cận tích hợp và thực hiện học thông qua chơi; Sẵn sàng đáp ứng và thỏa mãn trẻ; Giáo viên là thang đỡ, trợ giúp trẻ khi cần thiết; - Lập chương trình giáo dục (kế hoạch) phù hợp với trẻ; Tạo môi trường vật chất và môi trường xã hội tích cực với trẻ (tạo các mối quan hệ an toàn, tôn trọng và hỗ trợ lẫn nhau giữa cô và trẻ, giữa trẻ với trẻ); - Lựa chọn và sử dụng các phương pháp tiếp cận phù hợp với trẻ; Tôn trọng sự khác biệt và đa dạng của trẻ; Hợp tác với trẻ, với gia đình trẻ và cộng đồng; - Đánh giá kết quả giáo dục trẻ. 3. Kết luận Chương trình và GVMN có mối quan hệ bổ sung, hỗ trợ cho nhau tạo thành một khối thống nhất giúp cho trẻ được hưởng sự giáo dục có chất lượng tạo nền tảng cho việc học tập thành công trong tương lai. Kết quả nghiên cứu thực tiễn cho thấy, về cơ bản chương trình GDMN và GVMN của các nước đều có những nét tương đồng. GVMN nhận thức được giữa GVMN và chương trình có mối quan hệ hỗ trợ, bổ sung cho nhau trong thực tiễn giáo dục trẻ. Trong quá trình thực hiện chương trình, GVMN nước ta gặp một số khó khăn nhất định do hạn chế về năng lực chuyên môn. Cần phải có những giải pháp nâng cao chất lượng thực hiện chương trình GDMN và đào tạo, bồi dưỡng GVMN góp nhần thực hiện mục tiêu GDMN trong giai đoạn đổi mới căn bản và toàn diện GDMN hiện nay. TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] Xavier Roegiers, 1996. Khoa sư pham tích hợp hay Làm thế nào để phát triển các năng lực ở nhà trường (Đào Trọng Quang, Nguyễn Ngọc Nhị dịch). Nxb Giáo dục, Hà Nội. [2] Bộ Giáo dục & Đào tạo, 2017. Chương trình Giáo dục mầm non. Hà Nội. [3] Nguyễn Thị Hòa, 2017. Giáo dục học mầm non. Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội, [4] Nguyễn Thị Hòa, 2019. Giáo dục tích hợp theo chủ đề cho trẻ mẫu giáo. Tạp chí Khoa học Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, Volume 64, Issue 7A, tr.12-21. Nguyễn Thị Hòa 64 [5] Nguyễn Thị Như Mai, 2020. Đào tạo giáo viên mầm non ở Cộng hòa Pháp và kinh nghiệm đối với Việt Nam. Tạp chí Khoa học Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, Volume 65, Issue 11A, tr.55-67. [6] Lã Bắc Lí, Bùi Thị Lâm, Nguyễn Thanh Hương, 2020. So sánh chương trình đào tạo cử nhân Việt Nam và Mỹ. Tạp chí Khoa học Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, Volume 65, Issue 11A, tr.45-54. [7] Nguyễn Thị Thúy Liễu, 2020. Nghiên cứu tiêu chuẩn năng lực của giáo viên mầm non ở một số quốc gia trên thế giới và khuyến nghị choViệt Nam. Tạp chí Khoa học Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, Volume 65, Issue 11A, tr.78-92. [8] Nguyễn Thị Thúy Hạnh, Nguyễn Thanh Huyền và Toni Juhani Trần, 2020. Mô hình đào tạo giáo viên mầm non đáp ứng yêu cầu đổi mới. Tạp chí Khoa học Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, Volume 65, Issue 11A, tr.28-36. [9] Hoàng Thị Phương, 2019. Giáo viên cần thay đổi để thích ứng ứng với môi trường dạy học tương tác. Tạp chí Khoa học Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, Volume 64, Issue 7A, tr.50-56. [10] J. Piagiet- Barbel Inhelder- Vĩnh Bang, 2000. Tâm lí học trẻ em và ứng dụng Tâm lí học Piagiet vào trường học (Lê Văn Hồng, Nguyễn Ánh Tuyết, Phạm trọng Châu, Lê Khánh Bằng dịch). Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội. [11] Hoàng Phê, 2013. Từ điển Tiếng Việt. Trung tâm từ điển học. ABSTRACT Research on the relationship between Early Education program and kindergarten teacher Nguyen Thi Hoa Faculty of Early childhood of Education, Hanoi National University of Education Early childhood education programs (ECE) and preschool teachers are two factors that determine the quality of children's education in preschool. The article uses a combination of research methods, analysis, synthesis, document system and questionnaire survey to clarify the theoretical and practical basis of the relationship between the program and ECE. Research results show that the ECE program and ECE have a reciprocal relationship, complementing each other to form a unified block that has a strong impact on the quality of children's education. Although there are some differences between the programs and ECE of some countries in the world and Vietnam, there are basically many similarities. In the actual implementation of the program, preschool teachers in our country encountered certain difficulties that affected the results of children's education in preschool. One of the subjective reasons is that the professional capacity of ECE teachers has not met the current requirements of ECCE innovation in our country. Based on the research results, the article proposes solutions to improve the quality of ECE program implementation and ECE training. Keywords: relationships, ECE programs, ECE teachers, early childhood, kindergarten.