Khảo sát về triết lí giáo dục của người Việt Nam

là do người học “Không hiểu bài” (79,2%, vị trí số 1); “Không học thuộc bài” (75,4%, vị trí số 2); “Ham chơi, bận nhiều việc” (46,3%, vị trí số 3); “Thiếu suy nghĩ, không có chính kiến” (44,3%, vị trí số 4). 2.2.5. Khảo sát về hiệu quả của triết lí giáo dục có 3 câu hỏi: - Câu hỏi 25 cho biết vào thời đi học, đa số người học muốn sau khi ra trường sẽ chọn làm việc ở “Cơ quan nhà nước, có cuộc sống ổn định” (26,6%, vị trí số 1); “Công ty, xí nghiệp có thu nhập cao” (20,4%, vị trí số 2); số muốn làm việc ở “Cơ quan nhà nước, có địa vị xã hội” chỉ còn chiếm 7,5% (vị trí cuối cùng, số 6). - Câu hỏi 29 cho biết là cho đến nay, sau khi ra trường, phần đông người học đã “làm đúng ngành đã học và không thay đổi ngành nghề” (34,2%, vị trí số 1); “làm ngành gần với ngành đã học” (25,5%, vị trí số 3-4); “làm trái ngành so với ngành đã học” (13,3%, vị trí số 5-6). - Câu hỏi 30 cho biết về mức độ thành công của người học sau khi ra trường đi làm, thì số đông là “Bình thường, không nổi bật nhưng cũng không quá mờ nhạt” (44,2%, vị trí số 1); “Thành đạt nhờ luôn tìm tòi sáng tạo, có đóng VJE Tạp chí Giáo dục, Số 490 (Kì 2 - 11/2020), tr 1-7 ISSN: 2354-0753 6 góp tốt, được tập thể và lãnh đạo ghi nhận” (38,3%, vị trí số 2); số “Thành đạt, thăng tiến nhanh, nhờ làm đúng ý lãnh đạo, luôn được lãnh đạo hài lòng” và “Thành đạt nhờ khéo léo, có quan hệ tốt với lãnh đạo và được lòng đồng nghiệp” chiếm thiểu số (9,0% và 6,2% - vị trí số 3-4). 2.3. Thực trạng của giáo dục Việt Nam hiện nay và triết lí giáo dục Việt Nam trong lịch sử 2.3.1. Khảo sát về thực trạng của giáo dục Việt Nam hiện nay có 3 câu hỏi: - Câu hỏi 1 khảo sát nhận định chung về thực trạng giáo dục Việt Nam hiện nay. Số đánh giá “Bình thường” chiếm tỉ lệ cao nhất (35%). Nhưng nếu gộp 3 mức đánh giá “Yếu kém” (23,2%) + “Khuyết tật” (19,3%) + “Khủng hoảng” (9,8%) thì tỉ lệ đánh giá thực trạng giáo dục Việt Nam hiện nay nhìn chung là yếu kém và có khuyết tật chiếm con số trên trung bình (52,3%) (biểu đồ 4). Biểu đồ 4. Thống kê kết quả trả lời về “Thực trạng giáo dục Việt Nam hiện nay” (%) Biểu đồ 5. Thống kê kết quả trả lời về “Ba thành tích nổi bật của giáo dục Việt Nam” (%) - Câu hỏi 2 khảo sát sự đánh giá của người tham gia về những ưu điểm nổi bật của giáo dục Việt Nam trong hơn chục năm gần đây. Ba thành tích nổi bật của giáo dục Việt Nam tính đến 2018 là “Thành tích thi quốc tế ấn tượng”; “Xếp hạng đại học được cải thiện”; “Phổ cập giáo dục tiểu học, trung học cơ sở thành công” đều được người tham gia khảo sát thừa nhận, nhưng theo thứ tự ngược lại: Thành tích “Phổ cập giáo dục tiểu học, THCS thành công” tuy không được công luận nhắc đến nhiều nhưng lại được người tham gia khảo sát đánh giá ở mức cao nhất (70,2%); thành tích thi quốc tế PISA được quốc tế (World Bank, 2018; Dang H., Glewwe P., Lee J., and Vu K., 2020) và lãnh đạo Việt Nam đánh giá cao thì người tham gia lại đánh giá ở mức thấp nhất (55%) (biểu đồ 5). Biểu đồ 6. Thống kê kết quả trả lời về “Những nhược điểm của giáo dục Việt Nam hiện nay” (%) - Câu hỏi 3 khảo sát sự đánh giá của người tham gia về những nhược điểm nổi bật của giáo dục Việt Nam trong hơn chục năm gần đây. Thứ tự và số liệu của 11 nhược điểm được từ 49,9% thừa nhận trở lên được trình bày trong biểu đồ 6. Trong đó, ba nhược điểm đứng đầu là “Nặng lí thuyết, nhẹ thực hành”; “Bệnh thành tích, hình thức, hư danh”; “Gian lận trong GD (gian lận thi cử, văn bằng...)”. Nhược điểm ở vị trí cuối cùng là “Quản lí giáo dục yếu VJE Tạp chí Giáo dục, Số 490 (Kì 2 - 11/2020), tr 1-7 ISSN: 2354-0753 7 kém”, đây là nhược điểm không ảnh hưởng trực tiếp đến người tham gia khảo sát nên mới có vị trí này, nó không phản ánh đúng thực trạng là nguyên nhân gốc của nhiều nhược điểm khác. Ngay ở Mĩ, việc quản lí giáo dục cũng chưa thể xem là đã tốt (Sadker D.M., Zittleman K.R., 2016, tr 256). 2.3.2. Khảo sát về đánh giá của xã hội về sự vận động của triết lí giáo dục Việt Nam trong lịch sử có 5 câu hỏi: - Câu hỏi 12 khảo sát đánh giá về nội dung mục tiêu giáo dục chủ yếu của Việt Nam qua 4 giai đoạn lịch sử cho ta thấy thứ tự tỉ lệ xác nhận về nội dung các mục tiêu phản ánh mức độ am hiểu về lịch sử giáo dục (giai đoạn hiện nay biết rõ nhất nên nội dung mục tiêu được đồng thuận cao nhất): “Mục tiêu GD thời đổi mới (từ 1986 đến nay) là: Đào tạo con người phát triển toàn diện; Nâng cao dân trí, phát triển nguồn nhân lực, bồi dưỡng nhân tài” có 80,1% đồng ý. “Mục tiêu GD thời xây dựng XHCN (1954-1986) là: Đào tạo con người phát triển toàn diện, vừa hồng vừa chuyên” có 59,9% đồng ý. “Mục tiêu giáo dục thời phong kiến là: Đào tạo người làm quan” có 59,7% đồng ý. “Mục tiêu giáo dục thời thuộc Pháp là: Đào tạo công chức phục vụ bộ máy cai trị” có 49,4% đồng ý. - Bốn câu hỏi (từ 13 đến 16) khảo sát đánh giá về mức độ hoàn thành mục tiêu giáo dục chủ yếu của Việt Nam qua 4 giai đoạn lịch sử cho ta thấy thứ tự tỉ lệ đánh giá cũng phản ánh mức độ am hiểu về lịch sử giáo dục (Giai đoạn hiện nay biết rõ nhất nên mức độ hoàn thành mục tiêu “bị” đánh giá thấp nhất): Kết quả thực hiện mục tiêu giáo dục “Đào tạo con người phát triển toàn diện, vừa hồng vừa chuyên” của Việt Nam thời xây dựng XHCN (1954- 1986) là “Hoàn thành tốt” được 61,3% đồng ý. Kết quả thực hiện mục tiêu giáo dục “Đào tạo công chức cho bộ máy cai trị” của Việt Nam thời Pháp thuộc là “Hoàn thành tốt” được 53,8% đồng ý. Kết quả thực hiện mục tiêu giáo dục “Đào tạo người làm quan” của Việt Nam thời Phong kiến là “Hoàn thành tốt” được 46,2% đồng ý. Kết quả thực hiện mục tiêu giáo dục “Đào tạo con người phát triển toàn diện; Nâng cao dân trí, phát triển nguồn nhân lực, bồi dưỡng nhân tài” của Việt Nam thời đổi mới (từ 1986 đến nay) là “Hoàn thành tốt” được 37,6% đồng ý. 3. Kết luận Các kết quả khảo sát thu được cho thấy một bức tranh rất sống động nhận thức của người Việt Nam về TLGD theo từng thành tố; góp tiếng nói quan trọng góp phần giải quyết cuộc tranh luận sôi nổi về TLGD với những ý kiến trái chiều. Kết luận đó là người Việt Nam có TLGD, song TLGD này cần được nhìn nhận từ nhiều góc độ. Kết quả khảo sát cũng cho thấy rõ thực trạng của TLGD Việt Nam hiện nay: trong bối cảnh quốc gia và quốc tế đã có nhiều thay đổi, TLGD này đang chứa đựng nhiều điều bất hợp lí, không còn phù hợp. Bài báo này mới dừng lại ở việc giới thiệu một bức tranh toàn cảnh; nhiều số liệu, kết quả cần được xem xét và phân tích kĩ lưỡng hơn để góp phần làm cơ sở cho việc xây dựng một TLGD Việt Nam mới. Lời cảm ơn: Các tác giả cảm ơn sự tài trợ của Chương trình Khoa học và Công nghệ cấp Quốc gia giai đoạn 2016-2020 qua đề tài “Triết lí giáo dục Việt Nam từ truyền thống đến hiện tại” (mã số KHGD/16-20.ĐT.011). Tài liệu tham khảo Bộ Nội vụ & Quỹ UNFPA (2015). Báo cáo Quốc gia về thanh niên Việt Nam. Dang H., Glewwe P., Lee J., and Vu K. (2020). What Explains Vietnam’s Exceptional Performance in Education Relative to Other Countries? Analysis of the 2012 and 2015 PISA Data. https://doi.org/10.35489/BSG-RISE- WP_2020/036. Sadker D.M., Zittleman K.R. (2016). Teachers, schools, and society: a brief introduction to education, 4th ed. McGraw-Hill Education. Trần Ngọc Thêm (2016). Hệ giá trị Việt Nam từ truyền thống đến hiện đại và con đường tới tương lai. NXB Văn hóa - Văn nghệ. Trần Ngọc Thêm (2020a). Tính hệ thống của triết lí giáo dục: Các mối quan hệ bên ngoài và các loại triết lí giáo dục. Tạp chí Khoa học Giáo dục Việt Nam, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, số 30, tr 1-5. Trần Ngọc Thêm (2020b). Tính hệ thống của triết lí giáo dục qua các mối quan hệ bên trong của nó. Tạp chí Giáo dục, số 479, tr 1-7. World Bank (2018). Growing Smarter: Learning and Equitable Development. DOI: 978-1-4648-1261-3.