Khai thác hiệu quả kiểm tra đánh giá phát triển trong dạy học đại học

ọc phần. Mục tiêu học phần cần được thấu hiểu bởi sinh viên và tạo thành nhân tố kích thích động cơ và hứng thú học tập của sinh viên. Giảng viên có thể tổ chức một hoạt động trên lớp học để sinh viên tiếp cận cấu trúc nội dung và mục tiêu học tập của học phần một cách tổng thể và toàn diện. Cần có các hoạt động tổng kết khi kết thúc mỗi nội dung/chuyên đề và bắt nhịp vào nội dung/chuyên đề tiếp theo để tạo cho sinh viên có thói quen tự tổng kết, tự đánh giá hoạt động học tập của mình hướng đích. Mọi hoạt động KTĐG mà giảng viên tổ chức trên lớp học cần dựa trên tiêu chí đánh giá – là sự cụ thể hóa các mục tiêu học tập. Đối với các hoạt động dạy học/kiểm tra đánh giá có yêu cầu sinh viên tổ chức hoạt động và/hoặc có sản phẩm học tập, sinh viên cần được thông báo chi tiết về những yêu cầu mà giảng viên kỳ vọng sinh viên sẽ thực hiện được. Để tăng cường tính tự chủ của sinh viên, giảng viên thậm chí cần tổ chức cho sinh viên cùng thảo luận và thống nhất bộ tiêu chí đánh giá. Giảng viên đóng vai trò định hướng và thẩm định trong các hoạt động này, nhằm đảm bảo tiêu chí đánh giá được thống nhất giữa sinh viên và giảng viên bám sát mục tiêu học tập. 4.2. Tăng cường các hoạt động sinh viên tự đánh giá và đánh giá “đồng cấp” Việc thu hút sinh viên tự xác định mục tiêu học tập và tiêu chí đánh giá sẽ đồng thời tác động tới quá trình sinh viên tự theo dõi và thúc đẩy các hành vi tự đánh giá hoạt động học tập trong quá trình thực hiện nhiệm vụ được giao. Giảng viên có thể yêu cầu sinh viên tự chấm điểm sản phẩm của mình trước khi nộp bài, hoặc cho sinh viên đánh giá sản phẩm của nhau, theo các tiêu chí và trọng số đã xác định, thảo luận kết quả đánh giá để đưa ra các khuyến nghị cho sinh viên hoàn thiện sản phẩm ở mức tối đa trước khi nộp bài cho giảng viên. Như vậy, để thúc đẩy sinh viên tự đánh giá, tiêu chí đánh giá và công cụ đánh giá đã chuẩn bị sẵn là yếu tố rất quan trọng. Trong các bộ môn nên xây dựng và thống nhất kế hoạch KTĐG học phần, có kế hoạch lưu trữ và phát triển các công cụ KTĐG theo kế hoạch để chia sẻ giữa các giảng viên cùng tham gia giảng dạy, và cùng thảo luận để các công cụ KTĐG ngày càng hoàn thiện. 4.3. Đa dạng hóa các hoạt động thu thập thông tin/minh chứng về người học để phục vụ KTĐG phát triển Dạy học hướng tới đặc điểm nhận thức và tư duy của từng cá nhân người học là một yêu cầu của dạy học định hướng phát triển năng lực. Việc thu thập thông tin minh chứng phục vụ KTĐG phát triển chỉ có thể mang lại hiệu quả phản hồi cao, giúp người học cải thiện kết quả học tập khi nó được dựa trên đặc điểm của từng Kỷ yếu Hội tHảo quốc tế CáC vấn đề mới trong khoa họC giáo dụC: tiếp Cận liên ngành và xuyên ngành390 người học. Giảng viên có thể sử dụng linh hoạt các biện pháp khác nhau trong quá trình dạy học để thu thập thông tin, từ các phương pháp dựa trên quan sát đến các bài bài trắc nghiệm ngắn, cho sinh viên thực hiện dự án, hoặc viết bài tự phản ánh/ tự đánh giá sau mỗi nội dung dạy học. Viết bài thu hoạch (hay còn gọi là bài luận tự phản ánh/tự đánh giá – writing reflection) là một cách thức hiệu quả để sinh viên tự soi chiếu lại quá trình học tập, tự đánh giá mức độ đầu tư của bản thân cho hoạt động học tập cũng như kết quả mà sinh viên đạt được so với yêu cầu đặt ra. Một vấn đề cần lưu ý, để thu thập được thông tin một cách phù hợp, giảng viên cần có kế hoạch tương đối cụ thể về kịch bản dạy học, và việc thu thập thông tin phải luôn hướng đích – bám sát và xoay xung quanh mục tiêu học tập của từng bài, từng nội dung. Bên cạnh đó, tăng cường tương tác giữa sinh viên – giảng viên, trong và ngoài giờ giảng, khi làm việc trước lớp, hoặc với từng nhóm sinh viên, từng cá nhân sinh viên cũng là một giải pháp hữu hiệu để thu thập thông tin đánh giá. 4.4. Tăng cường phản hồi mang ý nghĩa giúp người học phát triển Trọng tâm của tất cả các hoạt động nêu trên vẫn là phản hồi tới người học. Phản hồi trong KTĐG phát triển không chỉ có đặc trưng là mang lại thông tin chi tiết, có tính chất mô tả để sinh viên biết cần làm gì tiếp theo, nó còn cần mang tính sư phạm phù hợp – làm thế nào để sinh viên tiếp nhận thông tin phản hồi một cách tích cực và có động lực để cải tiến hoạt động học tập của mình. Phản hồi cần tuyệt đối tránh đưa ra những nhận định, phán xét, đặc biệt là phán xét tiêu cực về người học. Phản hồi cũng cần hướng tới hành động phía trước, thay vì chỉ nhận xét về những gì sinh viên đã làm được, hoặc nhận xét về cá nhân sinh viên. Giảng viên cần hướng hoạt động phản hồi của mình theo các yêu cầu ban đầu đã đặt ra đối với sinh viên, đưa ra thông tin mô tả ở các mức độ khác nhau của hoạt động học tập: nhiệm vụ học tập đặt ra cần được hiểu như thế nào/ cần được thực hiện như thế nào/ cần được tự theo dõi giám sát như thế nào để mang lại sản phẩm đạt yêu cầu. Bên cạnh tất cả các hoạt động trên, giảng viên cũng cần lưu ý hướng dẫn sinh viên các kĩ năng để sinh viên ngày càng chủ động tham gia vào quá trình KTĐG, từ đó chủ động học tập. Các kĩ năng mà sinh viên cần có có thể từ việc xây dựng mục tiêu và tiêu chí, kĩ năng tự đánh giá tới việc tham gia đánh giá bạn học, kĩ năng tự phản hồi cho bản thân và cho bạn học mà mình đánh giá. Tóm lại, KTĐG phát triển đòi hỏi một sự linh hoạt rất cao từ người dạy trong việc thực hiện quy trình đánh giá. Tuy nhiên, thực hiện tốt các chiến lược KTĐG phát triển hứa hẹn mang lại những hiệu quả dạy học rất tích cực, không những nâng cao kết quả học tập mà còn giúp người học phát triển các kĩ năng tự học, đặt nền móng cho học tập suốt đời. Phần 3. ĐÁNH GIÁ PHÁT TRIỂN NĂNG lỰc NGƯỜI HỌc 391 V. Kết luận Học tập vốn là một quá trình phức tạp, được ví như một cái hộp đen mà từ bên ngoài chúng ta không thể quan sát để thấy những gì đang diễn ra bên trong mỗi người học. Theo học thuyết kiến tạo tri thức, học tập là quá trình người học tương tác với môi trường xung quanh để hình thành nên nhận thức của riêng mình. Quá trình tương tác với môi trường, tri thức mà người học tiếp cận sẽ va đập, tương tác với kinh nghiệm và những tri thức sẵn có của người học, vì vậy quá trình hình thành tri thức mới mang đậm nét cá nhân. Trong quá trình này, người học là chủ thể của hoạt động, hoàn toàn tự chủ trong nhận thức. Người dạy cần đóng vai trò dẫn dắt, tạo môi trường học tập phù hợp để người học tham gia vào hoạt động học tập một cách chủ động. Dạy học ở bậc đại học cần chú ý tới các nguyên tắc dạy học cho người trưởng thành – một đối tượng dạy học mang tính chủ động rất cao trong các hoạt động nhận thức và tư duy, đã tích lũy được những trải nghiệm sống rất đa dạng. Nhu cầu cuộc sống và thực hành nghề nghiệp của sinh viên sau khi tốt nghiệp cũng đòi học tập ở bậc đại học không chỉ là ghi nhớ hay nắm vững các nguyên tắc, làm chủ một số phương pháp hay kĩ thuật, nhận biết vấn đề hay hiện tượng. Giai đoạn học đại học cần là khoảng thời gian để sinh viên rèn luyện và phát triển các loại hình tư duy bậc cao, các kĩ năng tư duy phức tạp như tranh luận, lập luận, lập kế hoạch, tổ chức, đề xuất và thực hiện giải pháp phù hợp với từng tình huống cụ thể. Người học thật khó có thể hình thành và phát triển những kiểu tư duy như thế nếu thiếu đi sự chủ động của bản thân. Phân tích về bản chất của KTĐG phát triển và một số mô hình KTĐG phát triển trong bài viết này đã cho thấy thực hiện thường xuyên KTĐG phát triển trên lớp học sẽ có tiềm năng mang lại nhiều lợi ích đối với người dạy và người học, từ đó cải thiện kết quả học tập. Một số lợi ích có thể kể đến như: Đối với người dạy, KTĐG phát triển là một công cụ hữu hiệu để thu hút sự chú ý của người học trong suốt quá trình dạy học; giúp người dạy nhanh chóng có được thông tin/bằng chứng về những kiến thức, kĩ năng mà người học đã lĩnh hội được cũng như cách thức người học chiếm lĩnh những kiến thức kĩ năng đó mà không cần phải chờ đến các bài kiểm tra định kỳ; nhờ đó, người dạy sẽ có cơ hội phản hồi kịp thời về hiệu quả của quá trình dạy học để có giải pháp điều chỉnh, nâng cao chất lượng dạy học. KTĐG phát triển cũng là một lựa chọn để thông qua đó người dạy khích lệ người học ngay trong quá trình học tập, đặc biệt là làm cho người học hiểu được sự cần thiết phải tham gia vào hoạt động học tập, phải học tập một cách tự chủ. Kỷ yếu Hội tHảo quốc tế CáC vấn đề mới trong khoa họC giáo dụC: tiếp Cận liên ngành và xuyên ngành392 Đối với người học, KTĐG phát triển giúp họ thấy được sự quan tâm của người dạy tới sự tiến bộ của bản thân; giúp người học phát triển các kĩ năng tư duy phân tích, phê phán đối với các nội dung học tập; góp phần phát triển kĩ năng tự đánh giá và tự quản lí quá trình học tập của bản thân; và quan trọng nhất, hình thành nên và duy trì, phát triển động cơ học tập cũng như các kĩ năng học tập suốt đời. Để hoạt động kiểm tra đánh giá trong các giảng đường đại học thực sự mang lại hiệu quả vì sự tiến bộ và phát triển của người học, KTĐG phát triển cần phải được mỗi nhà trường cũng như giảng viên coi trọng và đặt đúng vị trí của nó trong hoạt động dạy học. Giảng viên cần được chuẩn bị tốt về thực hành KTĐG trên lớp học: có hiểu biết sâu sắc về quy trình, các yếu tố cốt lõi của KTĐG trên lớp học, những yêu cầu để KTĐG có chất lượng, và đặc biệt là kĩ năng triển khai các chiến lược KTĐG phát triển: từ xây dựng và chia sẻ mục tiêu tới thu thập thông tin đánh giá, tương tác với sinh viên và phản hồi, dẫn dắt sinh viên tham gia vào hoạt động đánh giá. TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. Black, P., & Wiliam, D. (1998). Inside the black box: Raising standards through classroom assessment. Phi Delta Kappan, 80(2), 139-148. 2. Fry, H., Ketteridge, S., & Marshall, S. (Eds.). (2008). A handbook for teaching and learning in higher education: Enhancing academic practice. Routledge. 3. Heritage, M. (2013). Formative assessment in practice: A process of inquiry and action. Harvard Education Press. 4. Nevo, D. (1983). The conceptualization of educational evaluation: An analytical review of the literature. Review of educational research, 53(1), 117-128. 5. Rodgers, C. (2002). Defining reflection: Another look at John Dewey and reflective thinking. Teachers college record, 104(4), 842-866. 6. Sadler, D. R. (1989). Formative assessment and the design of instructional systems. Instructional Sci-ence, 18, 119-144. 7. Sadler, D. R. (1998). Formative assessment: Revisiting the territory. Assessment in education: principles, policy & practice, 5(1), 77-84. 8. Wiliam, D., & Leahy, S. (2015). Embedding formative assessment: Practical techniques for K-12 classrooms. West Palm Beach, FL: Learning Sciences International. 9. Zimmerman, B. J. (1989). A social cognitive view of self-regulated academic learning. Journal of educational psychology, 81(3), 329. Phần 3. ĐÁNH GIÁ PHÁT TRIỂN NĂNG lỰc NGƯỜI HỌc 393 EFFECTIVE USE OF FORMATIVE ASSESSMENT IN HIGHER EDUCATION INSTRUCTION Abstract: Assessment in teaching serves two fundamental purposes: (i) reporting the learners’ competence or their achievements in learning at the assessment time; and (ii) providing significant information for improving teaching and learning. Classroom assessment conducted by university instructors should not be limited to measuring students’ learning and using scores or grades to report the assessment results to students and other stakeholders. Instructors should go beyond that, to effectively use the evidences brought about by their assessments to support and improve their students’ learning. This paper is a review on formative assessment – an analysis of the nature of formative assessment as well as the benefits that learners and teachers can gain from it. The paper critically focuses on presenting formative assessment strategies, those being suggested to be used frequently by every instructor in their teaching for benefits to both learners and teachers. Key words: Formative assessment, Cassroom assessment, Self-assessment, feedback, Learning objective/target.