Hoạt động sàng lọc trong công tác chăm sóc sức khỏe tâm thần cho học sinh một số trường THPT tại Thành phố Hồ Chí Minh

nternalizing). Bên cạnh đó, một số thang đo đánh giá về cảm xúc – hành vi cũng có độ chênh lệch trong việc tự khai, kể cả thông qua quan sát bởi giáo viên hay bạn bè cùng lớp. Đó là chưa đề cập đến khía cạnh những đánh giá về mặt trí tuệ hầu như không còn hiệu quả khi các em đã học được đến cấp 3. Chính vì vậy, để có một cái nhìn tổng quan nhiều khía cạnh đối với một lứa tuổi không còn đơn thuần, chúng tôi đề xuất một công cụ sàng lọc về nhân cách cho học sinh cấp ba: Bảng kiểm nhân cách dành cho thanh thiếu niên (Personality Inventory for Youth) gọi tắt là PIY (Lachar & Gruber, 1995). Đây là một bài trắc nghiệm gồm 270 tiểu mục phù hợp cho thanh thiếu niên có trình độ từ lớp 4 đến lớp 12 trả lời theo dạng nhị phân (Đúng – Sai). Việc hoàn thành bản kiểm được cho là có thể thực hiện trong vòng 30 đến 60 phút. Các thang đo của PIY gồm có 9 thang đo lâm sàng: Yếu kém về nhận thức (cognitive impairment), bốc đồng và khó kiểm soát (impulsivity and distractibility), phạm pháp (delinquency), rối loạn chức năng gia đình (family dysfunction), tiếp nhận hiện thực méo mó (reality distortion), dạng cơ thể (somatic concern), không thoải mái về tâm lý (psychological discomfort), rút lui xã hội (social withdrawal) và thiếu hụt kỹ năng xã hội (limited skill deficit).  Tại Việt Nam, bảng kiểm này lần đầu tiên được lược dịch và sử dụng cho 33 học sinh lớp 6 tại Hà Nội. Bài báo “Đánh giá sàng lọc nhân cách học sinh Trung học cơ sở bằng bảng kiểm PIY” (2013) của Nguyễn Đức Sơn trình bày và phân tích kết quả sử dụng PIY để đánh giá sàng lọc nhân cách học sinh trên một số thang đo của bảng kiểm cho thấy ứng dụng của thang đo này. Năm 2015, PIY được trình bày đầy đủ nội dung, báo cáo kết quả đánh giá sàng lọc của bài báo trên và giới thiệu 270 tiểu mục được lược dịch trong tài liệu “Giáo trình đánh nhân cách” với cùng tác giả. Năm 2020, luận văn “Đánh giá sàng lọc nhân cách cho học sinh một số trường Trung học phổ thông tại Thành phố Hồ Chí Minh bằng bảng kiểm nhân cách thanh thiếu niên” của Phạm Hải Lâm đã một lần nữa thích nghi lại 270 tiểu mục của thang đo PIY này và tiến hành nghiên cứu tại trường THPT Marie Curie Thành phố Hồ Chí Minh gồm 10 lớp (gần 500 học sinh 699 lớp 10) với mục đích sàng lọc nhân cách, so sánh kết quả đồng thời với 10 lớp sử dụng công cụ sàng lọc Bảng tự báo cáo của thanh thiếu niên từ 11- 18 (gọi tắt là YSR 11-18). Cho đến thời điểm hiện nay, PIY vẫn đang được vận dụng tại trường THPT Marie Curie như một công cụ sàng lọc chính của chương trình chăm sóc sức khỏe tinh thần của trường. Để có những trình bày chi tiết hơn về tính hiệu quả hay các vấn đề về việc thích nghi PIY trong tiếng Việt, liên quan đến độ hiệu lực, độ tin cậy, độ thích nghi, của PIY, chúng tôi xin phép sẽ trình bày những điều đó trong khuôn khổ của một bài viết khác và kết hợp việc so sánh với các công cụ đang được dùng để đánh giá sàng lọc trong các trường THPT hiện nay. III. BÀN LUẬN Hoạt động đánh giá, từ lâu, đã là một nhiệm vụ quan trọng đối với học sinh trong bối cảnh học đường. Khi nhu cầu cung cấp các dịch vụ đánh giá tiền học đường (khả năng đọc, viết, làm toán) được hình thành nhằm phân loại học sinh bình thường đủ khả năng theo học chương trình tại các trường học và học sinh khuyết tật với những chương trình giáo dục đặc biệt và đã có những hướng dẫn cho công việc này (NASP). Và cũng theo NASP, từ những thập niên 90, các nhà TLH TH tại Hoa Kỳ cũng đã nhận thấy sự thay đổi qua từng thời kỳ, việc đánh giá học sinh không chỉ dừng lại ở mức độ phân loại mà phải gắn được với các chương trình phòng ngừa và can thiệp. Rất may mắn khi hầu hết, các nhà TLHĐ tại Việt Nam cũng đã nhận ra điều đó, và việc đề cập đánh giá như hoạt động nền tảng xuyên suốt và sàng lọc là hoạt động khởi đầu luôn được đưa ra trong các chương trình đào tạo cử nhân hay trong những tài liệu nói về công việc của một chuyên viên TLHĐ. David Lachar, người đã xây dựng bộ công cụ PIY cho thanh thiếu niên và trước đó là PIC cho trẻ em tiền tiểu học cũng đã nhìn thấy tầm quan trọng của việc sàng lọc học sinh một cách chính xác các vấn đề của học sinh và đáp ứng các dịch vụ phù hợp từ những năm cuối thập niên 80 đầu thập niên 90. Tuy nhiên, vấn đề đặt ra là khi ai cũng nhận thấy điều đó, vậy thì họ sẽ làm gì? Trong thực tế mà chúng tôi đã trải qua, việc đánh giá hầu như ít có tiền lệ được chủ động thực hiện. Hoạt động này chỉ xuất hiện chỉ khi nào có một học sinh bộc lộ nhu cầu cần được hỗ trợ khi học sinh chủ động, 700 hoặc có những biểu hiện nhưng không có nhu cầu và “được” các thầy cô giáo đưa đến gặp chuyên viên TLHĐ với mong muốn xem em học sinh “bị” cái gì và làm sao cho cái “bị” đó không còn nữa. Lúc này, hoạt động đánh giá chỉ mang tính cá nhân, và nếu như học sinh đó có vấn đề về các bệnh lý tâm thần thì có lẽ, những điều này đang vượt quá xa chức năng, nhiệm vụ của một nhà TLH TH. Nhu cầu về một công cụ để có thể nắm bắt hết tất cả nhu cầu, phát hiện sớm vấn đề của học sinh là điều dễ hiểu khi “chờ đợi”. Câu hỏi mới lại xuất hiện thách thức các nhà TLH TH “Dùng cái gì để nắm bắt hết tất cả học sinh?”. Việc thực hiện các “bảng hỏi tự xây dựng” – phiếu khảo sát với các câu hỏi không mang ý nghĩa lâm sàng được các nhà TLH TH vận dụng và xem như mình đang tìm hiểu nhu cầu học sinh. Sau đó thì các chương trình sinh hoạt dưới cờ, phong trào thi đua, được triển khai dựa trên kết quả khảo sát ấy. Công việc gì tiếp theo sẽ xuất hiện? Phòng ngừa trên diện rộng để nắm bắt được nhu cầu hỗ trợ tiếp theo của 20% học sinh không đáp ứng đủ với các chương trình đó và tâm thế bị động, chờ đợi lại xuất hiện, việc “bỏ sót” học sinh lại xuất hiện. Từ đó, có thể thấy hoạt động sàng lọc như một yêu cầu tất yếu khi một số trường bắt đầu đưa vào sử dụng các trắc nghiệm vào chương trình tâm lý học đường để thu thập thông tin hiệu quả hơn. Đơn cử là trắc nghiệm “CBCL”, luôn được nhắc tới khi hỏi về công cụ được thực hiện giúp sàng lọc học sinh ban đầu và đánh giá sau đó tại một số trường THPT hiện nay. Chúng ta dường như vẫn đang “mượn” những câu hỏi, đề mục để chuyển ngữ rồi sử dụng do tại Việt Nam vẫn chưa có những công cụ nào được tạo ra dành riêng cho nước mình, và việc học hỏi những công cụ này của các nước trên thế giới là điều hiển nhiên. Tuy nhiên, từ “mượn” có thể được hiểu chưa qua đào tạo của những chuyên gia về công cụ hay về mặt bản quyền vẫn là một vấn đề. Lúc này, một câu hỏi tiếp theo được đặt ra, “Ai sẽ là người có đủ năng lực để thực hiện các công cụ đó?” khi các công cụ này cần được đào tạo và hướng dẫn bài bản về việc sử dụng. Khúc Năng Toàn (2014) cũng đặt ra câu hỏi bàn luận về việc đào tạo sử dụng các công cụ để không bị chính các công cụ “đánh lừa”. Ngay cả “CBCL” cũng có những câu hỏi hoàn toàn không phù hợp nếu dành cho học sinh cấp 3 tại Việt Nam vì có những hành vi, ở văn hoá nước ta là điều bình thường nhưng văn hoá phương 701 Tây lại khác. “CBCL” là một trong ba thang đo của hệ thống đánh giá dựa trên thực chứng của Achenback có tên là Bảng Liệt kê Hành vi trẻ em tuổi 6-18 (The Child Behavior Checklist – CBCL/6-18); Mẫu báo cáo dành cho giáo viên (Teacher’s Report Form for Ages 5-18 – TRF/5-18) và dành cho học sinh tự khai (YSR/11-18). Khi được triển khai với phiên bản tiếng Việt, nhiều nơi vẫn quen thuộc gọi là “CBCL” mà chẳng cần quan tâm đây là bảng hỏi dành cho đối tượng nào trả lời, trong độ tuổi bao nhiêu Trường THPT Marie Curie Thành phố Hồ Chí Minh năm 2012 đã sử dụng “CBCL” cho công tác sàng lọc. Tuy nhiên, khi đối chiếu thì công cụ đang được dùng là YSR/11-18, nhưng cho tới nay vẫn gọi là “CBCL”. Chứng tỏ, việc đưa vào một công cụ sàng lọc nào đó thì ít nhất ta phải được đào tạo bài bản – một giải pháp hàng đầu để hạn chế những khác biệt văn hoá và những sai sót khi vận dụng và cơ bản hơn, là hiểu đúng công cụ cũng như tên gọi để tránh nhầm lẫn. Nhưng đào tạo sao cho đúng thì vẫn chưa trả lời được vì cho đến lúc này, các công cụ trắc nghiệm tại Việt Nam hầu như phần nhiều chỉ được thích nghi trong một phạm vi nhỏ. Hay phương thức đào tạo theo kiểu truyền đạt kinh nghiệm, trước làm sau thì truyền đạt lại mà không hiểu những nền tảng hay nguồn gốc của công cụ cũng mang tính “rủi ro”. Điểm tích cực lớn nhất có thể thấy ở đây là mong muốn có một công cụ hỗ trợ cho công tác sàng lọc trong hoạt động phòng ngừa và đánh giá trong can thiệp, chuyển gửi đã được đáp ứng phần nào. Tuy nhiên, bên cạnh đó là những rủi ro to lớn khi cho học sinh làm trắc nghiệm, thu thập và diễn giải những gì có được theo cách bất chấp là mình đã không được đào tạo, chuyển giao để nắm rõ về công cụ mình đang làm hay chưa. Và càng hạn chế khi những người làm TLHĐ hiện nay vẫn có số lượng kiêm nhiệm và việc có kiến thức nền tảng về tâm lý để được đào tạo về việc sử dụng công cụ vẫn là một khoảng trống lớn trong bức tranh đánh giá nói chung và sàng lọc nói riêng. Từ đây, mở ra một vấn đề cần quan tâm hơn bao giờ hết, rằng đi đôi với nhận thức, hiểu biết về hoạt động đánh giá nói chung và sàng lọc nói riêng, việc đưa một công cụ sàng lọc vào hoạt động thực tiễn sẽ có hiệu quả như thế nào? Đâu là cách để lượng giá hiệu quả? Những công cụ mới như PIY mà chúng tôi đề xuất sẽ có những khác biệt nào với công cụ đang phổ biến được nhiều người áp dụng hơn là “CBCL” hay YSR/11-18? Hàng loạt những vấn đề mở ra những tiền đề cho các nghiên cứu tiếp theo của chúng ta. 702 IV. KẾT LUẬN Với những nội dung được trình bày từ bối cảnh, khái niệm, thực trạng và đề xuất một công cụ trong hoạt động sàng lọc, có thể thấy hoạt động chăm sóc sức khỏe tâm thần cho học sinh tại các trường THPT trên địa bàn Thành phố Hồ Chí Minh đã có nhiều sự học hỏi và trải nghiệm qua thời gian. Tuy nhiên, những học hỏi và trải nghiệm ấy vẫn có phần chưa đầy đủ và phù hợp với bối cảnh học đường tại Việt Nam. Chính vì vậy, thực trạng về một công tác nền tảng cho các hoạt động khác trong dịch vụ chăm sóc sức khỏe tâm thần cho học sinh THPT hiện đang bị bỏ ngỏ hoặc hiểu chưa đầy đủ khiến bức tranh của hoạt động đánh giá nói chung và sàng lọc nói riêng đa dạng nhưng cũng nhiều thiếu sót. Vì những trăn trở đó, những người hiện đang dấn thân trong lĩnh vực TLH TH như chúng tôi nhận thấy cần nói lên những gì đang hiện diện về công tác sàng lọc trong các phòng tâm lý tại các trường THPT, từ đó nhấn mạnh một lần nữa tầm quan trọng và sự cần thiết của hoạt động sàng lọc cũng như đưa ra những nhận định về sàng lọc không bị thiên lệch hay hiểu sai nhằm hạn chế thực trạng hiện hữu. Việc đề xuất một công cụ như để trả lời cho “lời kêu gọi trợ giúp”, một sự hỗ trợ chương trình hoạt động sàng lọc về sau sẽ được chúng tôi phát triển. TÀI LIỆU THAM KHẢO Tiếng Việt Huỳnh Văn Sơn, Nguyễn Thị Tứ, Nguyễn Thị Diễm My, Đặng Hoàng An (2019). Thực trạng đội ngũ làm công tác tham vấn học đường hiện nay. Tạp chí khoa học, Trường Đại học Sư phạm, Đại học Huế, 01(49), 145-153. Khúc Năng Toàn (2014). Định hướng đào tạo và sử dụng trắc nghiệm trí tuệ trong Tâm lý học trường học Việt Nam. Kỷ yếu hội thảo tâm lý học học đường lần thứ IV, 301-310. NXB Đại học Quốc gia Hà Nội. Nguyễn Đức Sơn (2013). Đánh giá sàng lọc nhân cách học sinh THCS bằng bảng kiểm PIY. Tạp chí Tâm lý học, số 3/2013. Nguyễn Đức Sơn (2015). Giáo trình đánh giá nhân cách. NXB ĐHSP. Phạm Hải Lâm (2020). Đánh giá sàng lọc nhân cách cho học sinh một số trường Trung học phổ thông tại Thành phố Hồ Chí Minh bằng bảng kiểm nhân cách thanh thiếu niên. Luận văn thạc sĩ tâm lý học trường học, ĐHSP HN. 703 Phạm Thị Bích Phượng (2018). Kinh nghiệm mười năm xây dựng phòng tâm lý học đường trường THPT Marie Curie Thành phố Hồ Chí Minh. Kỷ yếu hội thảo quốc tế Đạo đức nghề nghiệp và mô hình dịch vụ trong thực hành tâm lý. NXB ĐHQG TPHCM. Trần Thị Lệ Thu, Trần Thành Nam, Nguyễn Thị Phượng (2018). Cẩm nang tâm lý học đường. NXB Văn hoá – Nghệ thuật. Trần Thị Minh Đức (2016). Tham vấn học đường. NXB Hồng Đức. Vũ Thị Thanh Nga (2018). Mô hình tham vấn tâm lý tại một số trường học trên địa bàn Hà Nội – khó khăn đặt ra và định hướng phát triển. Kỷ yếu hội thảo quốc tế Đạo đức nghề nghiệp và mô hình dịch vụ trong thực hành tâm lý. NXB ĐHQG TPHCM. Tiếng Anh Frank M. Gresham , Katherine K. Hunter , Emily P. Corwin & Aaron J. Fischer (2013). Screening, Assessment, Treatment, and Outcome Evaluation of Behavioral Difficulties in an RTI Model. Exceptionality: A Special Education Journal, 21(1), 19-33. Grisso, T., Vincent, G., & Seagrave, D. (eds.) (2005). Handbook of mental health screening and assessment in juvenile justice. New York: Guilford Press. J. M. G. Wilson & G. Jungner (1968). Principles and Practice Of Screening For Disease. World Health Organization (WHO) Geneva. Keenan, P., & Lachar, D. (1988). Screening preschoolers with special problems: Use of the personality inventory for children (PIC).  Journal Of School Psychology, 26(1), 1-11. https://doi.org/10.1016/0022-4405(88)90027-1 Mary Ann Baily, Thomas H. Murray (2008). Ethics, Evidence, And Cost in Newborn Screening. The Hastings Center Report, 38(3), 23-31. Matthew K. Burns và Melissa Coolong-Chaffin (2006). Response to Intervention: The Role of and Effect on School Psychology. School Psychology Forum: Research in Practice, 1(1), 3-15. Nguyen Anh Khoa, Nguyen Van Tuong (2019). Using the 3-tier Support model for students’ Mental Health: The case of Tue Duc High school. Proceedings of International Scientific Conference: Healthy Behavior in Modern Society, Vietnam National University Press, Hanoi, 309-316. W. David Tilly III (2008). The Evolution of School Psychology to Science-Based Practice: Problem Solving and the Three-Tiered Model. Best Practices in School Psychology V, 2(1), 17-36.