Giáo dục học - Chương 2: Giao tiếp với trẻ chậm phát triển trí tuệ

hiểu biết về trẻ khuyết tật, giúp chúng ta có thêm một hướng mới nhằm giải quyết vấn đề trẻ khuyết tật. Theo các tác giả cuốn “Sổ tay giáo dục trẻ em khuyết tật ở Việt Nam” (do TS. Trịnh Đức Duy chủ biên) xuất bản năm 1992 thì nên sử dụng hai hình thức tổ chức giáo dục cho trẻ CPTTT: chuyên biệt và hoà nhập. Chuyên biệt là hình thức tổ chức thành trường riêng biệt cho trẻ CPTTT, có nội dung, chương trình riêng. Hoà nhập là hình thức đưa trẻ khuyết tật vào học chung với trẻ bình thường, trong hoà nhập có bán hoà nhập: tổ chức cho trẻ khuyết tật học ở lớp riêng trong trường phổ thông. Đến tháng 5 năm 1995 Trung tâm giáo dục trẻ khuyết tật viện khoa học giáo dục đã triển khai chương trình giáo dục hoà nhập trẻ khuyết tật ở 33 tỉnh thành trong cả nước, từ Mục Nam Quan (Lạng Sơn) đến Mũi Cà Mau (Minh Hải), với 66 huyện, 926 xã, 1041 trường tiểu học. Tính đến nay chương trình đã rút ra được những kết quả và kinh nghiệm nhất định. 4.1.3. Những thành tựu, chính sách và định hướng giáo dục đặc biệt cho trẻ chậm phát triển trí tuệ ở Việt Nam. 4.1.3.1.Thành tựu Năm 1995, Trung tâm Đào tạo và Phát triển Giáo dục đặc biệt (ĐT&PT GDĐB) thuộc trường Đại học Sư phạm Hà Nội (ĐHSPHN) được thành lập. Từ đó đến nay Trung tâm đã tiến hành nhiều khoá đào tạo và bồi dưỡng giáo viên dạy CPTTT cho cả ba loại hình giáo dục chuyên biệt, hội nhập và hoà nhập. Bộ Y tế đã chủ trì thực hiện chương trình “Phục hồi chức năng dựa vào cộng đồng” trong 10 năm (1987-1997) trên 27 tỉnh, 70 huyện, 730 xã, tổng số 13 triệu dân trong đó 30% trẻ khuyết tật được hưởng lợi từ chương trình này. Từ năm 1995 đến năm 2000, nhiều cơ sở trong cả nước cũng đã tiến hành công tác giáo dục và nghiên cứu sâu về lĩnh vực giáo dục trẻ CPTTT. Năm 1996-1997 Trung tâm tật học thuộc Viện Khoa học GD đã tiến hành đề tài B.26 “Chương trình dạy trẻ CPTTT ở lớp dự bị hoà nhập”. Tháng 9 năm 1998 đến tháng 9 năm 2000 Trung tâm nghiên cứu giáo dục trẻ khuyết tật thuộc Sở Giáo dục và Đào tạo TPHCM đã nghiên cứu thành công đề tài “Biên soạn tài liệu giáo dục trẻ CPTTT trong các trường chuyên biệt tại TPHCM” (chủ - 42 - nhiệm đề tài: Giám đốc Trung tâm Huỳnh Thị Thanh Bình); hiện nay đây là một tài liệu tham khảo rất hữu ích ở nhiều cơ sở dạy và nghiên cứu trẻ CPTTT khắp cả nước. Từ tháng 10 năm 1997 đến tháng 4 năm 2001, dưới sự cộng tác giữa uỷ ban 2 Hà Lan và trường ĐHSPHN, Trung tâm GD&PT GDĐB đã thực hiện dự án giáo dục cho trẻ CPTTT ở Việt Nam. Cùng với sự cộng tác và tư vấn của nhiều chuyên gia trong nước và nước ngoài, Ban quản lý dự án (Bùi Văn Huệ, Nguyễn Thị Hoàng Yến, Han van Esch, Trần Thị Lệ Thu) đã xây dựng thành công chương trình đào tạo giáo viên trình độ cử nhân GDĐB trình độ Giáo dục và Đào tạo (GD&ĐT). Trên cơ sở đó ngày 22 tháng 7 năm 1999 Bộ GD&ĐT đã ra quyết định số 2592 QĐ/BGD&ĐT - ĐH cho phép trường ĐHSPHN đào tạo nhóm ngành sư phạm đặc biệt trình độ cử nhân với mã số 32.00. Có thể nói đây là một mốc quan trọng trong quá trình nỗ lực thúc đẩy sự phát triển của lĩnh vực GDĐB nói chung và giáo dục cho trẻ CPTTT nói riêng ở nước ta. Trên cơ sở quyết định của Bộ GD&ĐT dự án giáo dục trẻ CPTTT (với sự cố vấn chuyên môn trực tiếp của ông Han van Esch, chuyên gia GDĐB cảu Hà Lan, sự trợ giúp tài chính của uỷ ban 2 Hà Lan và nhiều tổ chức nước ngoài khác) đã tiến hành khoá đào tạo cử nhân sư phạm đặc biệt chuyên ngành CPTTT đầu tiên trong cả nước, từ tháng 9 năm 1999 đến tháng 4 năm 2001; 20 sinh viên của khoá đã được nhận bằng tốt nghiệm hệ chính quy; 4 sinh viên được cấp chứng chỉ đã tham gia khoá học. Cùng thời gian tiến hành dự án, với sự hổ trợ của các chuyên gia nước ngoài (úc, Hà lan, Mỹ) và trong nước trung tâm ĐT&PT GDĐB đã tiến hành một số đề tài nghiên cứu, xây dựng một số bộ giáo trình hiện đang được sử dụng trong công tác đào tạo giáo viên và cán bộ trong lĩnh vực giáo dục cho trẻ CPTTT. Vụ Giáo dục Mầm non trong năm học 1998-2001 đã chỉ đạo xây dựng thí điểm mô hình can thiệp sớm và giáo dục hoà nhập cho trẻ khuyết tật mầm non tại 3 nơi: quận Hoàn Kiếm Hà Nội; huyện Bình Lục tỉnh Nam Hà và huyện Cam Lộ Quảng Trị. Dưới sự chỉ đạo của Sở GD&ĐT TPHCM, trung tâm nghiên cứu giáo dục trẻ khuyết tật TPHCM đã thực hiện chương trình can thiệp sớm cho trẻ CPTTT từ năm 1998 đến nay. Chương trình này đã mang lại nhiều kết quả tốt đẹp. Năm 2001, với tiền đề và nền tảng là Trung tâm ĐT&PT GDĐB, Khoa Giáo dục đặc biệt thuộc trường ĐHSPHN đã được thành lập, hiện tại đây là cơ sở được phép của bộ GD&ĐT thực hiện đào tạo giáo viên GDĐB trình độ cử nhân. 4.1.3.2. Chính sách của nhà nước và định hướng giáo dục cho trẻ khuyết tật nói chung, trẻ chậm phát triển trí tuệ nói riêng Trong thập niên gần đây Đảng và Nhà nước ta đã ban hành nhiều van bản pháp luật về người khuyết tật nói chung và cho trẻ khuyết tật nói riêng. - Năm 1991 ban hành luật phổ cập giáo dục tiểu học; Luật bảo vệ, chăm sóc và giáo dục trẻ em - Năm 1995 ban hành nghị định NĐ/26CP, chuyển các trường dạy trẻ khuyết tật sang sự quản lý của bộ GD&ĐT - Năm 1998 ban hành luật giáo dục; pháp lệnh về người tàn tật và các văn bản hướng dẫn thi hành Theo tham luận của thứ trưởng Bộ GD&ĐT Vũ Hùng tại hội nghị về can thiệp sớm vào cuối năm 2000 ở Vũng Tàu, những mục tiêu chiến lược phát triển giáo dục cho trẻ khuyết tật ở Việt Nam là: - Phần lớn trẻ khuyết tật ở các thị trấn, thành phố và vùng châu thổ phải có khả năng đến trường, được chăm sóc sức khoẻ, được dạy nghề, bao gồm ở độ tuổi tiền học đường và độ tuổi cấp I. Mục tiêu của năm 2005 là: những vùng thuận lợi phải huy động được 60-70% trẻ khuyết tật, những nơi khó khăn phải huy động, tổ chức được 40-50% số trẻ khuyết tật được đi học và chăm sóc sức khoẻ. - Giáo dục hoà nhập là chiến lược phát triển chủ yếu. Chỉ có mô hình này mới có thể từng bước đáp ứng nhu cầu giáo dục cho phần đông trẻ khuyết tật. Phải tăng cường cải tiến cơ sở hạ tầng cũng như các hoạt động giáo dục cho trẻ khuyết tật tại các trung tâm và - 43 - các trường chuyên biệt. Các trung tâm và các trường chuyên biệt này có thể tạo cơ hội cho trẻ khuyết tật nặng. Chỉ có như thế thì trẻ khuyết tật nặng mới có thể học tập, phát triển và đạt kết quả phục hồi chức năng. Từ năm học 1996-1997 đến nay, Vụ Giáo dục Mầm non thuộc bộ GD&ĐT đã đưa nội dung về việc nhận, tổ chức và triển khai giáo dục hà nhập trẻ khuyết tật mầm non vào văn bản hướng dẫn thực hiện nhiệm vụ năm học. Vụ đã chỉ đạo các cơ sở, trường lớp mầm non có trách nhiệm thu nhận trẻ khuyết tật vào học với điều kiện cơ sở vật chất, kỹ thuật của trường cho phép và trẻ khuyết tật có khả năng học hoà nhập được. Sở GD&ĐT TPHCM đã phát triển kế hoạch 5 năm 2000-2005 nhằm mục đích: - Thành lập Trung tâm can thiệp sớm tại TPHCM - Phát hiện sớm trẻ khuyết tật và thực hiện chương trình can thiệp sớm để hội nhập trẻ càng sớm càng tốt vào trường mẫu giáo và tiểu học bình thường. - Xây dựng 22 Trung tâm giáo dục chuyên biệt ở từng quận, huyện. Mội trung tâm này thục hiện 3 chức năng: can thiệp sớm, hỗ trợ hội nhập và dạy nghề cho trẻ khiếm thính, khiếm thị và CPTTT. - Huấn luyện giáo viên mẫu giáo thực hiện phát hiện sớm và hội nhập - Giúp đỡ các trường đang thực hiện chương trình giáo dục hội nhập Mới đây (ngày 30 tháng 9 năm 2002) Bộ trưởng Bộ GD&ĐT đã ra quyết định 4413/QĐ-BGD&ĐT về việc thành lập ban chỉ đạo giáo dục trẻ khuyết tật. Ban chỉ đạo này có nhiệm vụ chung là tư vấn cho bộ trưởng trong việc thực hiện chức năng quản lý Nhà nước của bộ đối với công tác giáo dục trẻ khuyết tật ở Việt Nam. Ban chỉ đạo hoạt động dựa trên 8 nhiệm vụ cụ thể, đó là: (1) Tiếp tục tổ chức tuyên truyền và huy động trẻ khuyết tật đi học (2) Điều tra thực trạng trẻ khuyết tật và giáo dục trẻ khuyết tật (3) Lập kế hoạch và biện pháp thực hiện bồi dưỡng, đào tạo giáo viên về giáo dục trẻ khuyết tật. (4) Hướng dẫn và chỉ dạo giáo dục trẻ khuyết tật, thống nhất việc tổ chức giảng dạy và giáo dục trẻ khuyết tật trong các loại hình trường lớp trong cả nước (5) Quản lý nội dung chương trình, thẩm định sách và tài liệu giáo dục trẻ khuyết tật. Phối hợp với các chương trình, dự án của Bộ, Ban, Ngành về giáo dục trẻ khuyết tật thuộc các chương trình, dự án trong phạm vi quản lý của Bộ GD&ĐT (6) Đề xuất chế độ chính sách về giáo dục trẻ khuyết tật (7) Xây dựng quy chế quản lý và chỉ đạo về giáo dục hoà nhập (8) Tranh thủ sự hỗ trợ quốc tế về giáo dục trẻ khuyết tật 4.2. Hệ thống 4.2.1. Các môi trường giáo dục khác nhau cho trẻ chậm phát triển trí tuệ Giáo dục đặc biệt cho trẻ CPTTT có thể được tổ chức theo nhiều cách khác nhau, như các trường chuyên biệt cho trẻ CPTTT, các lớp học đặc biệt cho trẻ CPTTT trong các trường phổ thông (lớp hội nhập), giáo dục hội nhập và giáo dục cộng sinh Xét về mặt lịch sử, ở rất nhiều nước, các dịch vụ giáo dục cho trẻ CPTTT đã phát triển qua 3 giai đoạn riêng biệt: tách rời tương đối; hội nhập (giáo dục trẻ khuyết tật trong môi trường phổ thông) và hoà nhập. Trong giai đoạn tách rời tương đối, trẻ CPTTT hoặc không được nhận vào các trường phổ thông hoặc chỉ nhận vào trường chuyên biệt. Trong giai đoạn hội nhập, bắt đầu vào thập kỷ 70, trẻ CPTTT được học hội nhập vào các chương trình học phổ thông nếu chúng được coi là phù hợp. Trong giai đoạn hoà nhập, bắt đầu vào đầu thập kỷ 80, người ta nhấn mạnh rằng trẻ CPTTT nên được hoà nhập đầy đủ vào các chương trình và hoạt động của nhà trường. 4.2.1.1. Trường chuyên biệt Trong một thời gian dài, trẻ CPTTT không được phép tham gia vào các trường phổ thông. Cha mẹ các em chỉ được thông báo đơn giảng rằng nhà trường không có các chương trình dạy cho con họ. Sau đó các trường chuyên biệt được thành lập để thay cho chỗ trống này. Dù có một số trường chỉ tập trung chủ yếu vào các nhu cầu về chăm sóc và mang lại - 44 - cho trẻ CPTTT một môi trường dễ chịu hơn, nhưng nhìn chung các trường chuyên biệt đều đã đưa ra được chương trình giáo dục và hỗ trợ nhất định cho trẻ CPTTT. Hầu hết các trường chuyên biệt tập trung vào hỗ trợ sự phát triển các kỹ năng cá nhân và kỹ năng xã hội để trẻ có thể sống độc lập tới mức tối đa sau khi trẻ ra trường. Ngoài phương pháp và tài liệu được thiết kế đặc biệt cho những trẻ này. Các trường chuyên biệt thường giáo dục trẻ từ 4 đến khoảng 20 tuổi và giáo dục được tiến hành tách rời với những trẻ không bị khuyết tật. 4.2.1.2. Lớp hội nhập Một số trường phổ thông có những lớp học đặc biệt cho trẻ CPTTT. Những lớp học này được gọi là những lớp học độc lập hoặc lớp học hội nhập. Các lớp học trên thường chỉ mang lại sự hội nhập thể chất. Trẻ có mặt ở trường nhưng hầu như không tham gia vào các hoạt động với trẻ không khuyết tật. Chúng có một chương trình dạy riêng, chương trình học riêng, giáo viên riêng. Cũng giống như trường chuyên biệt, các phương pháp và tài liệu giảng dạy đều được thiết kế đặc biệt. Chỉ thỉnh thoảng trẻ CPTTT gặp trẻ bình thường tại sân chơi trong giờ nghỉ, nhưng ngay cả sân chơi đôi khi cũng riêng biệt. 4.2.1.3. Giáo dục hoà nhập Giáo dục hoà nhập không đơn thuần là việc đặt những trẻ CPTTT vào các lớp học phổ thông. Việc hoà nhập thể chất đơn thuần như vậy không đảm bảo sự tham gia và đóng góp của trẻ CPTTT vào lớp học. Đặt trẻ CPTTT vào các chương trình giáo dục phổ thông mà không có sự hoà nhập về xã hội và sự tham gia chủ động vào lớp học thì đó không phải là mục đích của hoà nhập và sẽ không mang lại những tiến bộ tích cực cho trẻ. Giáo dục hoà nhập là một cách khoa học nhấn mạng rằng trẻ CPTTT cần được hoà nhập đầy đủ vào các chương trình và hoạt động của trường. Cốt lõi của việc hoà nhập trẻ CPTTT vào trong các lớp học phổ thông là cung cấp những hỗ trợ cần thiết và hợp lý cho trẻ. Chúng bao gồm những hỗ trợ cá nhân, hỗ trợ tự nhiên (cha mẹ, bạn bè); những hỗ trợ mang tính chuyên môn và kỹ thuật. Việc giáo dục có hỗ trợ khẳng định rằng trẻ cần được duy trì trong các lớp học hoà nhập ở mức độ tối đa và cần được hỗ trợ ở những môi trường này nhằm đảm bảo cho việc học tập của trẻ có hiệu quả. Với nhận thức rằng trẻ CPTTT có những nhu cầu đặc biệt, nên việc cung cấp một kế hoạch giáo dục đã được cá nhân hoá là một nhân tố chủ chốt cho sự thành công của hoà nhập. Đôi khi người ta sắp xếp trẻ tham gia lớp học đặc biệt ở một khoảng thời gian nhất định trong ngày để trẻ nhận được sự hướng dẫn đối với những môn học cơ bản như đọc, làm toán và sau đó cho trẻ tham gia lớp học phổ thông để trẻ học các môn ít mang tính trừu tượng hon như hoạ, nhạc, rèn luyện thân thể. Theo cách này trẻ có thể hưởng lợi từ việc hoạt động cùng với những trẻ bình thường trong ít nhất là một phần thời gian của ngày, nhưng hầu hết những yếu điểm của việc học theo lớp đặc biệt vẫn tồn tại. Ngoài ra, cách này không đáp ứng được nguyên tắc cơ bản của giáo dục hoà nhập đó là không nên chỉ cho trẻ CPTTT tham gia vào các chương trình giáo dục khi được coi là phù hợp. Một cách sắp xếp khác là đưa trẻ CPTTT vào lớp phổ thông và cung cấp cho chúng những hướng dẫn bổ sung trong một phòng thiết bị (nơi có thể cung cấp các dịch vụ đặc biệt cho trẻ). Như vậy ở lớp phổ thông, có thể tạo ra cho trẻ sự trợ giúp thêm nhằm giúp chúng theo được chương trình học chung. Khi cần, chương trình học chung có thể được áp dụng theo những cách khác nhau sao cho trẻ CPTTT có thể tham gia được, nghĩa là cần có chương trình học đa trình độ hoặc có sự xen kẽ các chương trình giảng dạy. Chương trình học đa trình độ được dùng khi trẻ CPTTT và trẻ bình thường cùng tham gia vào một hoạt động chung. Điều này có nghĩa là cùng trong một chương trình học hoặc cùng một hoạt động tuỳ khả năng hay hạn chế riêng biệt mà mỗi trẻ có thể đạt kết quả khác nhau. Có thể xen kẽ các chương trình giảng dạy khi trẻ CPTTT và trẻ bình thường cùng tham gia vào một hoạt động chung, trong trường hợp này trẻ có kết quả học tập phù hợp - 45 - với từng cá nhân nhưng thuộc những phần khác nhau của chương trình giảng dạy (ví dụ cùng tham gia hoạt động trong phòng thí nghiệm, trẻ bình thường có thể học để hiểu bản chất khái niệm khao học, còn trẻ CPTTT học với mục đích tăng giao tiếp) Trong phòng thiết bị riêng, trọng tâm của giáo dục là những kỹ năng học tập và xã hội. Phòng thiết bị có thể do một giáo viên hoặc chuyên gia được đào tạo chuyên sâu chịu trách nhiệm. Trẻ có thể được tách ra khỏi các lớp học phổ thông vài lần trong một tuần để chăm sóc đặc biệt một mình hoặc trong một nhóm nhỏ. Lợi thế của việc này là trứơc hết trẻ CPTTT được ở môi trường lớp học phổ thông trong hầu hết thời gian và do đó sẽ hưởng lợi từ việc tương tác với những bạn bè bình thường. Đồng thời, trẻ sẽ không bị ám ảnh bởi phòng thiết bị vì trẻ CPTTT không phải là người duy nhất đến phòng thiết bị. Trẻ có khuyết tật về nói hoặc trẻ có một số khó khăn nhất định về học tập cũng sẽ sử dụng phòng thiết bị. Lợi thế thứ ba của cách này là các chuyên gia giáo dục đặc biệt có điều kiện sử dụng thời gian một cách hiệu quả hơn vì họ có thể tập trung toàn bộ thời gian vào chuyên môn của mình mà không phải dành thời gian cho các hoạt động đã có thể được thực hiện một cách dễ dàng trong môi trường lớp học phổ thông. Theo cách này, phòng thiết bị có thể cung cấp các dịch vụ cho nhiều trẻ hơn là một lớp học đặc biệt. Sử dụng phòng thiết bị hiệu quả đòi hỏi sự phối hợp chặc chẽ giữa giáo viên của phòng thiết bị với giáo viên của lớp học phổ thông. Mỗi người phải hiểu công việc của người kia và thông thường giáo viên phòng thiết bị mong muốn giáo viên thuộc lớp học phổ thông giao cho trẻ những bài tập đặc biệt. Vì vậy, điều cần thiết là hai người phải có một số quy tắc chung. Vấn đề này có thể được giải quyết bằng cách áp dụng cách sắp xếp trong đó giáo viên của lớp phổ thông đảm nhiệm toàn bộ việc dạy, bao gồm cả chương trình học đặc biệt. Tuy nhiên mỗi giáo viên sẽ có một số nhà tư vấn giúp đỡ thường xuyên bằng cách cung cấp bài tập đặc biệt và cách điều trị cá nhân cho trẻ CPTTT trong lớp. Theo cách này, giáo viên giáo dục đặc biệt sẽ phải làm rất ít hoặc hầu như không tham gia vào giảng dạy mà dành toàn bộ thời gian vào việc tư vấn cho các giáo viên ở lớp học hoà nhập. 4.2.1.4. Giáo dục cộng sinh Giáo dục cộng sinh có nghĩa là trẻ được tham gia vào các lớp học đặc biệt thuộc trường chuyên biệt trong một vài ngày của tuần, trong các ngày còn lại trẻ tham gia vào môi trường giáo dục phổ thông. Trong thực tế, cũng giống như cách đã đề cập đến ở trên, trẻ tham gia vào môi trường giáo dục đặc biệt khi học các môn học cơ bản và tham gia vào môi trường giáo dục phổ thông khi học các môn học ít mang tính trừu tượng hơn. Theo cách này, trẻ có thể hưởng lợi từ việc cùng học với những trẻ không khuyết tật một khoảng thời gian trong tuần. Tuy nhiên cuộc sống như vậy sẽ khá khó khăn cho trẻ vì phải đối phó với hai môi trường khác nhau 4.2.2. Hình thức tổ chức giáo dục đặc biệt cho trẻ chậm phát triển trí tuệ ở Việt Nam 4.2.2.1.Các dịch vụ giáo dục đặc biệt Giáo dục đặc biệt cho trẻ CPTTT ở Việt Nam được cung cấp theo nhiều cách khác nhau: trường chuyên biệt, các lớp hội nhập, giáo dục hoà nhập. Ở Việt Nam không phải tất cả các trường chuyên biệt đề nằm trong hệ thống giáo dục, một số trường do uỷ ban nhân dân địa phương hoặc các tổ chức từ thiện khác nhau thành lập Giáo dục hoà nhập chủ yếu dành cho một số trẻ CPTTT nhẹ; ở các trường chuyên biệt và các lớp học hội nhập, giáo dục được dành cho trẻ CPTTT ở mức nặng, trung bình và nhẹ Mức tuổi của trẻ dao động trong một khoảng khá lớn, có trường nhận trẻ từ tuổi lên 3, còn lại hầu hết các trường nhận trẻ từ 6 tuổi. Một số trường giữ học sinh cho đến tuổi 20 hoặc thậm chí 25, các trường khác thường đến tuổi 16, 17 hoặc 18. Do chưa có một chính sách thống nhất về các tiêu chí nhận trẻ vào trường cũng như về nhóm trẻ “ mục tiêu” (nhóm trẻ CPTTT được hưởng giáo dục đặc biệt) nên rất khó xác - 46 - định vị trí của các dịch vụ giáo dục đặc biệt cho trẻ CPTTT trong hệ thống giáo dục ở Việt Nam. 4.2.1.2. Chương trình dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ ở Việt Nam Do thiếu một chương trình giảng dạy thích hợp cho trẻ CPTTT, nên hầu hết các trường ở Việt Nam bao gồm cả giáo dục hoà nhập, lớp hội nhập, trường chuyên biệt, đều dựa vào chương trình giáo dục tiểu học quốc gia. Viện khoa học giáo dục thuộc Bộ Giáo dục và Đào tạo đang tiến hành nghiên cứu xây dựng chương trình giáo dục cho trẻ CPTTT, dựa trên những kết quả và kinh nghiệm mà Viện đã thu được qua nghiên cứu từ những năm 1980-1985 đến nay. Chương trình này sẽ thay thế cho chương trình cũ vốn không đáp ứng đầy đủ nhu cầu của các trường. Có một số chương trình giáo dục đã được đưa ra để tham khảo. Ví dụ như “chương trình chức năng” sử dụng ở trường Tương lai, tỉnh Cần Thơ; “Chương trình giáo dục đặc biệt” sử dụng tại các trường đặc biệt cho trẻ CPTTT của Hà Lan; và “chương trình đặc biệt” sử dụng tại các trường cho trẻ CPTTT của Australia. Cũng có thể sẽ có một chương trình dựa trên những lĩnh vựa được đề cập đến trong phần 1 của Thang đo hành vi thích ứng cho trẻ CPTTT ABS-S.2. Dưới đây trình bày một số đặc điểm của các chương trình giáo dục đặc biệt nêu trên. 4.2.1.2.1. Chương trình Giáo dục tiểu học Quốc gia của Việt Nam Chương trình giáo dục tiểu học quốc gia được sử dụng tại các môi trường giáo dục khác nhau đã được đề cập ở trên, trẻ CPTTT được phép dùng nhiều thời gian hơn để học các môn học khác nhau và dù trẻ có tiến bộ một cách hạn chế vẫn được chấp nhận. Bảng 10 tổng kết các môn học và các hoạt động này. Ưu điểm của chương trình Giáo dục tiểu học quốc gia với tư cách là một chương trình tham khảo hoặc định hướng cho giáo dục trẻ CPTTT là trẻ sẽ dể dàng chuyển đổi từ giáo dục đặc biệt sang giáo dục phổ thông hơn. Tuy nhiên để sử dụng được một cách tối đa, chương trình này cần được chuyển đổi theo hướng đảm bảo cho việc giáo dục diễn ra trong hoàn cảnh rõ ràng và đầy đủ hơn. Ngoài ra, chương trình này cũng cần phải có các phương pháp giáo dục và tài liệu giáo dục trợ giúp thích hợp. Điều không thuận lợi là chương trình giáo dục tiểu học Quốc gia không đáp ứng được nhu cầu giáo dục của những trẻ chỉ có khả năng ở độ tuổi trước tuổi học, và cũng không đáp ứng được nhu cầu của trẻ ở tuổi đến trường trung học. Thường thì hai nhóm trẻ này không có chương trình học phù hợp. Bảng : Số lượng bài học trong tuần đối với giáo dục tiểu học Lớp/Tiết Số TT Môn học và hoạt động giáo dục 1 2 3 4 5 A. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. B Môn học Tiếng Việt Toán Đạo đức Tự nhiên và xã hội Khoa học Lịch sử và Địa lý Nghệ thuật Âm nhạc Mỹ thuật Kỹ thuật Thể dục Hoạt động tập thể 11 4 1 1 3 1 1 10 5 1 1 3 2 1 9 5 1 2 3 2 1 8 5 1 2 2 1 1 2 2 1 8 5 1 2 2 1 1 2 2 1 Tæng céng A vµ B 22 23 23 25 25 - 47 - 4.2.1.2.2. Chương trình giáo dục của trường Tương Lai Cần Thơ Chương trình giáo dục chức năng của trường Tương Lai Cần Thơ có mục đích đáp ứng hai nguyên tắc cơ bản là dạy những kỹ năng cần thiết để trẻ có thể thực hiện chức năng khi trở thành người lớn và dạy những kỹ năng phù hợp với điều kiện sống thật trong cộng đồng. Như vậy, chương trình này đã phản ánh xu hướng tiếp cận sinh thái học. Để đảm bảo nguyên tắc đầu tiên, chương trình giáo dục bao gồm 7 lĩnh vực kỹ năng. Với nguyên tắc thứ 2 , tất cả các kỹ năng của mỗi lĩnh vực sẽ được thu thập tại các môi trường cụ thể, thực tiễn; đó là gia đình, cộng đồng, trường học và nơi làm việc. Bản lĩnh vực kỹ năng là: - Kỹ năng vệ sinh: đi vệ sinh, chăm sóc cơ thể, vệ sinh môi trường, bảo quản đồ đạc và thiết bị - Ăn và uống: các bữa ăn (các kỹ năng ăn uống cơ bản, sắp xếp bàn ăn và lau dọn bàn ăn, có hành vi ăn uống hợp lý), nấu ăn. - Các kỹ năng di chuyển: đi bộ và sử dụng các phương tiện giao thông, an toàn giao thông - Trang phục: các kỹ năng cơ bản của việc mặc và cởi quần áo; chăm sóc quần áo và giày dép; chọn và muc quần áo, giày dép; sữa chữa và thay đổi đơn giản đối với quần áo. - Các kỹ năng giải trí: xem phim, nghe hát hay kể chuyện, tham gia trò chơi, đi tham quan, tham gia hoạt động văn nghệ... - Các kỹ năng về thủ công/nghề: sử dụng các công cụ hàng ngày (kéo, dao, búa...); làm các nhiệm vụ hàng ngày tại nhà; phục vụ trong nhà; làm thủ công; chế biến thực phẩm. - Các kỹ năng thể dục-thể thao-sức khoẻ-giới tính-an toàn Kỹ năng an toàn được xem xét trong từng lĩnh vực kỹ năng. Các môn học truyền thống được coi là những kỹ năng tiền cơ bản cho các kỹ năng chức năng cụ thể, ví dụ như để mua thức ăn, trẻ cấn biết tính tiền ở mức độ nhất định. 4.2.1.3. Những yêu cầu cần có của chương trình dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ Trên cơ sở các đặc điểm đặc thù của trẻ CPTTT và các laọi hình giáo dục dành cho loại trẻ này, rõ ràng rằng để có một chương trình giảng dạy cho các em thật hiệu quả thì chính những chương trình ấy cũng phải có những đặc thù riêng. Nhìn chung qua nghiên cứu thực tiễn và lý luận người ta cho rằng các chương trình dạy trẻ CPTTT nên đáp ứng các yêu cầu sau: - Rộng, đầy đủ và cho phép trẻ tiếp cận được với tất cả các lĩnh vực học tập chính - Có liên quan tới những nhu cầu thể chất, xã hội và tình cảm của trẻ - Phù hợp với độ tuổi của trẻ - Là một phần của quá trình học những kỹ năng cuộc sống - Mang lại cho trẻ những cơ hội, thách thức và sự chọn lựa - Khuyến khích tính độc lập trong khi nhận ra sự phụ thuộc lẫn nhau giữa các thành viên trong cộng đồng - Đề cao cách học tập của cá nhân và những cách học tập theo sở thích - Có những tốc độ học tập khác nhau - Tăng cường tính tự chủ, ý thức về bản thân, tư cách và đạo đức - Mang lại cho trẻ nhiều trải nghiệm, nhận thức và cách tiếp cận - Có tính thực tiễn, phù hợp với trình độ của trẻ và có những mục tiêu rõ ràng - Hướng về những mục tiêu tương lai của trẻ - Có tính trách nhiệm và có quá trình đánh giá Kết luận chung Giáo dục là một quyền cơ bản của trẻ CPTTT ở Việt Nam. Quyền này được thể hiện ở việc Nhà Nước ta phê chuẩn Công ước Liên Hiệp Quốc về quyền trẻ em vào năm 1990. Tuy nhiên cho đến nay, Luật chính thức về giáo dục cho trẻ CPTTT ở nước ta vẫn chưa có. - 48 - Khi giáo dục cho trẻ CPTTT được coi là một quyền thì điều cần thiết là phải xác định “nhóm đối tượng mục tiêu”, những trẻ CPTTT có tuổi đời và tuổi trí tuệ nào thì được giáo dục? Cho đến nay hầu hết các chuyên gia trong nước và trên thế giới đều thống nhất: về tuổi đời, giáo dục đặc biệt nên được áp dụng ít nhất là đối với trẻ ở tuổi tiểu học (6-11 tuổi) và sau đó là ở tuổi học trung học (11-18 tuổi); về tuổi trí tuệ, giáo dục đặc biệt cho trẻ CPTTT nên được áp dụng ít nhất cho trẻ CPTTT dạng nhẹ (tuổi trí tuệ/MA là 7-11), dạng trung bình (MA: 4.7), dạng nặng (MA: 2-4). Tuy nhiên xét dưới góc độ là một quyền cơ bản, giáo dục đặc biệt cũng cần