Đổi mới hoạt động đào tạo đại học theo hướng phát triển năng lực người học – Nhìn nhận từ đào tạo cử nhân luật tại trường Đại học Sài Gòn

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SÀI GÒN SAIGON UNIVERSITY TẠP CHÍ KHOA HỌC SCIENTIFIC JOURNAL ĐẠI HỌC SÀI GÒN OF SAIGON UNIVERSITY Số 73 (01/2021) No. 73 (01/2021) Email: tcdhsg@sgu.edu.vn ; Website: 10 ĐỔI MỚI HOẠT ĐỘNG ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NGƯỜI HỌC – NHÌN NHẬN TỪ ĐÀO TẠO CỬ NHÂN LUẬT TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC SÀI GÒN College education activity reform towards developing learners’ capacity – The review of Law bachelor education of Saigon University TS. Hoàng Thị Việt Anh Trường Đại học Sài Gòn TÓM TẮT Bài viết bàn về sự cần thiết phải đổi mới hoạt động đào tạo đại học theo hướng phát triển năng lực người học. Tác giả phân tích tầm quan trọng của hoạt động đào tạo đại học và năng lực người học theo tiêu chuẩn thiết lập mục tiêu giáo dục cấp chương trình đào tạo theo chuẩn quốc tế (AUN). Trên cơ sở đó, tác giả rút ra nhận xét khách quan về hoạt động đào tạo cử nhân Luật tại Trường Đại học Sài Gòn trong thời gian qua có sát với chuẩn đầu ra không và đề xuất giải pháp cấu trúc lại chương trình thực hành mang tính trải nghiệm hành nghề cho phù hợp với nhu cầu thực tiễn của lao động hành nghề luật sau tốt nghiệp. Theo đó, tác giả cũng đề xuất đổi mới phương pháp giảng dạy của giảng viên và tiêu chí đánh giá sinh viên cho phù hợp với cấu trúc và nhu cầu mới. Từ khóa: đổi mới, hoạt động đào tạo, năng lực ABSTRACT The article discusses the need to renovate college education activities towards developing learners' capacity. The article analyzes the importance of matching the college education activities with learners' capacity according to the International Quality Assessment of the ASEAN University Network (AUN). On that basis, the author comments on the current Law Bachelor Education of Saigon University and proposes solutions to restructure the training curriculum covering legal practice in order to meet the demand of the legal profession upon the graduation. Accordingly, the author also proposes to change the lecturers’ teaching method and student assessment criteria to suit the new structure and market demand. Keywords: reform, education activities, capacity 1. Lời dẫn Nâng cao chất lượng và hiệu quả hoạt động đào tạo nói chung để đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao ở bậc đại học nói riêng đã và đang là yêu cầu cấp bách hiện nay. Nghị quyết 14/CP của Chính phủ về đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục đại học Việt Nam giai đoạn 2006-2020 đã nêu rõ: “Phát triển các chương trình giáo dục đại học theo định hướng nghiên cứu và định hướng nghề nghiệp - ứng dụng Đổi mới nội dung đào tạo, gắn kết chặt chẽ với thực tiễn nghiên cứu khoa học, phát triển công nghệ và nghề nghiệp trong xã hội, phục vụ yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội của từng ngành, từng lĩnh vực, tiếp cận Email: anhhtv@sgu.edu.vn HOÀNG THỊ VIỆT ANH TẠP CHÍ KHOA HỌC ĐẠI HỌC SÀI GÒN 11 trình độ tiên tiến của thế giới” (Chính phủ Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam, Nghị Quyết 14/2005/NQ-CP ngày 02 tháng 11 năm 2005 của Chính phủ về đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục đại học Việt Nam giai đoạn 2006-2020), đây cũng là nhiệm vụ mà Trường Đại học Sài Gòn hướng tới, trong đó cần phải rõ phải đổi mới hoạt động đào tạo đại học theo hướng phát triển năng lực người học nhằm nâng cao chất lượng đào tạo nguồn nhân lực đáp ứng nhu cầu xã hội và nhà nước ta hiện nay. 2. Nội dung 2.1. Tầm quan trọng của hoạt động đào tạo đại học Theo Chương trình quản lý tiên tiến các lớp huấn luyện của TCAM (Training Center for Advanced Management) – gọi là chương trình giáo dục, trong đó bao hàm cả chương trình đào tạo và hoạt động đào tạo. Chương trình đào tạo là bản thiết kế chi tiết quá trình giảng dạy trong một khoá đào tạo, phản ánh cụ thể mục tiêu, nội dung, cấu trúc, trình tự, cách thức tổ chức thực hiện và kiểm tra đánh giá các hoạt động giảng dạy cho toàn khoá đào tạo và cho từng môn học, phần học, chương, mục và bài giảng. Hoạt động đào tạo bao gồm các hành động dạy và học được thực hiện thông qua sự tương tác giữa người dạy và người học cùng hướng đến việc đạt được các mục tiêu chương trình đào tạo đã đề ra. Chương trình đào tạo gồm 04 yếu tố cơ bản, đó là: chương trình môn học; chương trình trải nghiệm; chương trình dịch vụ; chương trình tiềm ẩn (Theo tác giả Nguyễn Thị Thủy (2018). Thiết lập mục tiêu giáo dục cấp chương trình đào tạo theo chuẩn quốc tế, TCAM-VNU, Viện quản trị đại học - Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh và Dự án Kỹ năng nghề nghiệp Việt Nam). Theo đó, các yếu tố cơ bản của chương trình đào tạo theo chuẩn quốc tế được nhấn mạnh đến hoạt động đào tạo, vì ¾ yếu tố cơ bản của chương trình giáo dục là hướng đến các hoạt động đào tạo tại trường, gồm chương trình trải nghiệm, chương trình dịch vụ, chương trình tiềm ẩn, nhằm đưa các hoạt động của chương trình môn học vào thực tế cuộc sống, từ đó giúp cho người học có cái nhìn rộng hơn, chân thực hơn, khơi dậy những yếu tố tìm tòi, khám phá thế giới xung quanh ở mỗi con người theo hướng mở hơn. Chương trình đào tạo cho người học biết cách tái cấu trúc những kiến thức và kinh nghiệm; chương trình trải nghiệm cung cấp cho người học cơ hội tăng trưởng kiến thức qua các hoạt động thực nghiệm, thực tế, học qua tương tác đa phương tiện. Còn chương trình dịch vụ nhằm giúp người học học tập từ việc tham gia cung cấp các dịch vụ hay các hoạt động thiện nguyện phục vụ cộng đồng, để qua đó đánh giá được những giá trị đã được tích lũy trong chương trình môn học. Bên cạnh đó, chương trình tiềm ẩn cũng có vai trò bổ trợ rất quan trọng, là những gì người học tự mình học được chính từ văn hóa tổ chức và phong cách làm việc của nhà trường, mà không nằm trong kế hoạch giảng dạy hay đôi khi còn nằm ngoài chủ ý của nhà trường. Ví dụ: học từ văn hóa, từ cách tổ chức của nhà trường, xây dựng cho người học các cấu trúc tinh thần bên trong như thái độ, cảm xúc, giá trị, đạo đức, động lực và khả năng huy động các kiến thức, nhận thức, kỹ năng thực hành, giúp cho cá nhân thực hiện thành công các hành động trong bối cảnh cụ thể, nhấn mạnh đến động lực, giá trị cá nhân và đạo đức xã hội. Hoạt động đào tạo cũng hướng đến các chương trình trên bằng các hành động cụ thể của nhà trường, của ngành nhằm đạt được các mục tiêu đã đề ra (có tính đến đặc SCIENTIFIC JOURNAL OF SAIGON UNIVERSITY No. 73 (01/2021) 12 thù của ngành Luật). 2.2. Năng lực và các cấp độ đánh giá năng lực theo tiêu chuẩn AUN (thiết lập mục tiêu giáo dục cấp chương trình đào tạo theo chuẩn quốc tế) 2.2.1. Năng lực Năng lực được định nghĩa theo nhiều cách khác nhau với sự lựa chọn loại dấu hiệu khác nhau. “Năng lực là sự tổng hợp các thành tố kiến thức, kỹ năng và thái độ đảm bảo hiệu quả và sự phù hợp của hành động đối với bối cảnh”. Cách định nghĩa này nhấn mạnh đến hiệu quả của việc vận dụng kiến thức, kỹ năng, kinh nghiệm, hiểu biết nhằm giải quyết vấn đề đặt ra trong cuộc sống (Nguyễn Thị Thủy, 2018, tr.13). “Năng lực là tổ hợp những thuộc tính độc đáo của cá nhân, phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động đó có hiệu quả”. Quan điểm này phân chia năng lực thành 02 loại: năng lực chung cần thiết cho nhiều hoạt động khác nhau, bao gồm những thuộc tính về thể lực, về trí tuệ (quan sát, trí nhớ, tư duy, tưởng tượng, ngôn ngữ); năng lực riêng biệt mang tính chuyên môn, nhằm đáp ứng yêu cầu của một hoạt động chuyên môn nhất định (Dân Kinh tế, 2019). Như vậy, năng lực là những thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với yêu cầu của một hoạt động nhất định và đảm bảo cho hoạt động đó có hiệu quả. Năng lực không phải là yếu tố sẵn có mang tính bẩm sinh di truyền mà được hình thành và phát triển thông qua hoạt động và giao lưu. Biểu hiện của năng lực là biết sử dụng các nội dung và các kỹ năng trong tình huống có ý nghĩa chứ không ở tiếp thu lượng tri thức rời rạc. 2.2.2. Mối quan hệ giữa năng lực với tư chất, tri thức, kỹ năng kỹ xảo Năng lực với tư chất Tư chất là những đặc điểm riêng của cá nhân về giải phẫu sinh lý bẩm sinh của não bộ, hệ thần kinh, cơ quan phân tích, cơ quan vận động tạo ra sự khác biệt giữa con người với nhau. Tư chất là là cơ sở vật chất của năng lực. Tư chất có ảnh hưởng đến tốc độ, chiều hướng và đỉnh cao phát triển năng lực, nhưng không quy định trước sự phát triển của các năng lực. Trên cơ sở tư chất, có thể hình thành những năng lực khác nhau trong hoạt động, những tiền đề bẩm sinh được phát triển nhanh chóng, những yếu tố chưa hoàn thiện được hoàn thiện thêm và những cơ chế bù trừ được hình thành để bù đắp cho những khuyết nhược của cơ thể. Năng lực với thiên hướng Thiên hướng về một hoạt động nào đó và năng lực đối với hoạt động ấy thường ăn khớp với nhau và cùng phát triển. Thiên hướng mãnh liệt của con người đối với một loại hoạt động nào đó có thể coi là dấu hiệu của những năng lực đang hình thành. Năng lực với tri thức kỹ năng kỹ xảo Có tri thức, kỹ năng, kỹ xảo trong một lĩnh vực nào đó là điều kiện cần thiết để có năng lực trong lĩnh vực ấy. Ngược lại, năng lực góp phần làm cho sự tiếp thu tri thức, hình thành kỹ năng kỹ xảo tương ứng với năng lực đó. Năng lực của mỗi người được hình thành trên cơ sở những tư chất nhưng chủ yếu năng lực hình thành trong hoạt động tích cực của con người dưới tác động của rèn luyện, đào tạo và giáo dục. 2.2.3. Các cấp độ đánh giá năng lực theo tiêu chuẩn AUN Các cấp độ đánh giá năng lực theo tiêu chuẩn AUN trong cuốn tài liệu “Thiết lập mục tiêu giáo dục cấp chương trình đào tạo theo chuẩn quốc tế AUN” đã đưa ra thang cấp độ tư duy như sau: Mức độ 1 – Nhớ (Remembering): người học có thể nhắc lại các thông tin đã được HOÀNG THỊ VIỆT ANH TẠP CHÍ KHOA HỌC ĐẠI HỌC SÀI GÒN 13 tiếp nhận trước đó (Ví dụ: mô tả, gọi tên, xác định, định nghĩa, trình bày, tường thuật, trích dẫn, nhắc lại, kể lại, tái tạo, mô phỏng). Mức độ 2 - Hiểu (Understanding): người học nắm được ý nghĩa của thông tin, thể hiện qua khả năng diễn giải, suy diễn, liên hệ, khái quát (Ví dụ: giải thích, thảo luận, so sánh, mô tả, nhận định, lựa chọn, tóm tắt, sắp xếp, liên kết, dự đoán, tổng kết, giải mã, làm khác biệt, chuyển đổi, mở rộng, khái quát, minh họa). Mức độ 3 - Áp dụng (Applying): áp dụng thông tin, khái niệm đã biết vào một tình huống, điều kiện mới để giúp giải quyết vấn đề (Ví dụ: vận dụng, sử dụng, tính toán, kiểm tra, chứng minh, suy luận, phân biệt, giải quyết vấn đề, phát triển, phát hiện, khai thác, thực hành, vận hành, lập kế hoạch, lịch trình, trình diễn, phác họa, dự đoán). Mức độ 4 - Phân tích (Analyzing): chia thông tin thành những phần nhỏ và chỉ ra mối liên hệ của chúng với tổng thể. (Ví dụ: so sánh, đối chiếu, kiểm tra, lý giải, phân biệt bản chất, chỉ ra, phân loại, khám phá, thẩm định, kiểm định, bố trí, bọc tách, kết nối, suy luận, xác định, chuẩn đoán). Mức độ 5 - Đánh giá (Evaluating): đưa ra nhận định, phán quyết của bản thân đối với các thông tin dựa trên các chuẩn mực, tiêu chí (Ví dụ: thẩm định, khẳng định, biện hộ, đánh giá, xếp hạng, ưu tiên, lựa chọn, quyết định, phán quyết, khuyến cáo, chỉnh sửa, phê chuẩn, dự báo, đề xuất). Mức độ 6 - Sáng tạo (Creating): sáng tạo ra sự vật mới trên cơ sở những thông tin, sự vật đã có (Ví dụ: thiết lập, tổng hợp, xây dựng, thiết kế, sáng tác, đề xuất, giả định, sửa đổi, lập kế hoạch, sáng tạo, phát minh, sản xuất) (Nguyễn Thị Thủy, 2018, tr.53). Đây cũng là cơ sở để các trường đại học cần có giải pháp đổi mới hoạt động giảng dạy theo hướng phát triển năng lực người học hiện nay, trong đó có đào tạo cử nhân Luật tại Trường Đại học Sài Gòn. 2.3. Thực trạng hoạt động đào tạo cử nhân Luật tại Trường Đại học Sài Gòn 2.3.1. Nhận xét chung Về ưu điểm, hoạt động đào tạo ngành Luật trong giai đoạn vừa qua đã đạt được, yêu cầu về kiến thức, yêu cầu về kỹ năng, yêu cầu về thái độ; giúp người học xác định được vị trí việc làm sau khi tốt nghiệp, có khả năng tiếp tục học tập, trau dồi kiến thức, nâng cao trình độ nghề nghiệp ở bậc cao hơn như thạc sĩ, tiến sĩ hay học sâu hơn về nghề nghiệp chuyên môn như thẩm phán, luật sư, công chứng, thừa phát lại, v.v. Hoạt động đào tạo ngành Luật đã thể hiện được tính đa dạng và phong phú của ngành đào tạo, đặc biệt là phần kỹ năng, diễn án, giải quyết tình huống pháp lý. Điều này có nghĩa là sinh viên ngành Luật sau khi ra trường sẽ đáp ứng được nhu cầu của nhiều ngành nghề trên thực tế, không chỉ làm việc trong các cơ quan tư pháp mà còn làm việc tại các công ty, các doanh nghiệp, các cơ quan bổ trợ tư pháp. Đây được coi là một lợi thế của sinh viên ngành Luật so với các ngành khác. Công tác đoàn hội của Trường (chương trình tiềm ẩn) được thực hiện rất tốt dưới sự chỉ đạo của Đoàn Trường, Trung tâm hỗ trợ sinh viên với các hoạt động rất thiết thực như về nguồn, mùa hè xanh, rung chuông vàng, tuổi trẻ Đại học Sài Gòn học tập và làm theo lời Bác, v.v. Tuy nhiên, bên cạnh những ưu điểm, hoạt động đào tạo cử nhân Luật còn bộc lộ các hạn chế như sau: Chương trình đào tạo cử nhân hiện nay dàn trải nhiều về chương trình môn học mà chưa quan tâm đúng mức đến chương trình thực nghiệm và chương trình dịch vụ. Ví SCIENTIFIC JOURNAL OF SAIGON UNIVERSITY No. 73 (01/2021) 14 dụ, đã từng có giai đoạn (từ 2016 trở về trước) chương trình đào tạo ngành Luật cho 4 năm học với 7 học kỳ chỉ gồm các môn lý thuyết Luật, rất ít môn kỹ năng, chỉ học kỳ thứ 8 là thực tập và học các học phần thay thế khóa luận tốt nghiệp. Sinh viên ra trường, có em chưa hình dung được công việc phải làm hay đa số nhận xét là chương trình đào tạo học quá nhiều lý thuyết, có những nội dung trùng lặp và mong muốn được học thêm các môn về kỹ năng hành nghề, đi thực tế chuyên môn nhiều hơn (tổng hợp Phiếu góp ý của sinh viên năm cuối nhận xét về chương trình đào tạo ngành Luật). Chương trình trải nghiệm có nội dung chưa đa dạng còn nặng về hình thức, như sinh viên đi thực tế, thực tập chủ yếu quan sát, nhìn, theo dõi việc làm của cán bộ, công chức, chuyên gia làm trong ngành Tư pháp (phạm vi hẹp), nghề Luật (phạm vi rộng) mà chưa được giao việc để làm như một sinh viên tập sự thực thụ. Kết quả hoạt động trải nghiệm này chưa đạt được sự mong muốn của cơ sở đào tạo, bởi nhiều lý do về cơ chế và tính bảo mật của nghề Luật. Loại hình hoạt động thuộc chương trình dịch vụ được thực hiện rất ít vì tính cung - cầu của dịch vụ pháp lý. Hiện nay, tại các trường Đại học Luật Hà Nội và Đại học Luật Thành phố Hồ Chí Minh đã có Văn phòng Tư vấn pháp luật, nhưng Trường Đại học Sài Gòn lại chưa có. Sinh viên năm thứ 3, năm thứ 4 của Trường đã tự liên hệ vào làm tại các văn phòng luật sư, văn phòng thừa phát lại, văn phòng công chứng khá nhiều, nhưng chủ yếu là những công việc tiếp cận bước đầu về chuyên môn mà chưa được giao giải quyết các vụ việc cụ thể. Phương pháp giảng dạy cũng chưa có sự thay đổi ở mỗi bản thân nhà giáo. Thực trạng phổ biến là giảng viên ngành Luật không phải là giảng viên sư phạm, họ là những người có sức khỏe tốt, đạo đức tốt, học tập tốt (hầu như các ứng viên được tuyển chọn ở lại trường là một trong những sinh viên đứng trong TOP 30/300 sinh viên mỗi khóa), có chứng chỉ nghiệp vụ sư phạm thi tuyển vào làm giảng viên, tiếp tục học thạc sĩ và tiến sĩ. Hiện nay, đa số giảng viên là có bằng thạc sĩ và đủ điều kiện thi tuyển là được tuyển dụng và ký hợp đồng làm giảng viên của trường. Phần lớn giảng viên giảng dạy lý thuyết (có ảnh hưởng của phương pháp thuyết giảng tại trường đại học mà họ đã tham gia học tập trước đó). Vì vậy, khi trở thành giảng viên, họ tiếp tục kế thừa những phương pháp mà họ có chứ chưa hướng đến nhu cầu của người học hiện nay. 2.3.2. Hướng hoàn thiện hoạt động đào tạo ngành Luật Thứ nhất, cần xác định chương trình đào tạo phù hợp với mục tiêu đào tạo ngành, từ đó xây dựng các hoạt động đào tạo thích ứng. Mục tiêu chung: đào tạo nhân lực chất lượng, năng động sáng tạo, có tư duy tích cực, có khả năng thích ứng với môi trường pháp luật áp lực cao, đáp ứng nhu cầu trong nước và khu vực Đông Nam Á; đào tạo người học có phẩm chất chính trị, đạo đức, có kiến thức cơ sở, chuyên môn vững vàng để thực hiện hoạt động lập pháp, hành pháp và tư pháp. Các mục tiêu cụ thể là sự cụ thể hoá mục tiêu chung của chương trình, thể hiện những gì người học có thể đạt được sau khi tốt nghiệp. Từ mục tiêu chung đã đề ra, chương trình đào tạo ngành Luật phải xác định rõ ràng về năng lực cần đạt được sau khi tốt nghiệp đối với người học như thiết kế các môn học theo cấp độ và theo học kỳ. Ví dụ: các học phần được phân bổ theo các HOÀNG THỊ VIỆT ANH TẠP CHÍ KHOA HỌC ĐẠI HỌC SÀI GÒN 15 năm học (với khóa học 4 năm, chia thành 8 học kỳ); năm thứ nhất và năm thứ hai, chương trình sẽ hướng đến cung cấp cho người học kiến thức, kỹ năng và thái độ trong hành nghề Luật. Điều này phải được thiết kế trong các đề cương chi tiết của từng môn học cụ thể, để qua mỗi môn học, sinh viên có thể tích luỹ không chỉ kiến thức pháp luật cơ bản của môn học đó mà còn cả kỹ năng để chuyển tải kiến thức vào giải quyết các tình huống thực tế với thái độ phù hợp trong mỗi hoàn cảnh. Thứ hai, nên thiết kế thêm các hoạt động học tập phù hợp hơn trong chương trình trải nghiệm. Cần phân bổ hợp lý giữa 2 chương trình: chương trình môn học và chương trình trải nghiệm. Nên rút ngắn chương trình môn học, bỏ bớt các học phần có nội dung trùng lặp tăng các học phần kỹ năng và diễn án tại Trường. Ví dụ: chương trình đào tạo hiện nay theo quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo gồm tối thiểu 132 tín chỉ, được thiết kế thành 8 kỳ học đối với đào tạo cử nhân hệ 4 năm có các môn học bắt buộc chiếm khoảng 1/8 thời lượng chương trình, theo đó, các môn học còn lại nên phân bổ như sau: các môn học có tính lý thuyết chiếm 4/8 thời lượng chương trình; việc đi thực tế kết hợp với học kỹ năng và diễn án nên chiếm 2/8 thời lượng chương trình; và thời lượng dành cho thực tập chiếm 1/8 chương trình. Bên cạnh đó, học phần thực tế nghề luật nên bố trí vào học kỳ 5 (hiện nay đang để tại học kỳ 6), học phần thực tập đẩy lên từ học kỳ 8 thành học kỳ 6, sau đó người học tiếp tục học các học phần về kỹ năng sẽ phù hợp hơn. Vì người học lúc này đã biết được sơ bộ các công việc phải làm trong thực tiễn qua quá trình thực tế, thực tập, khi quay trở lại trường, người học sẽ tiếp thu bài tốt hơn khi học về các học phần kỹ năng nghề Luật. Thứ ba, nhà trường cần có những thiết chế phù hợp để tăng cường hợp tác đào tạo với các cơ quan tư pháp, cơ quan bổ trợ tư pháp trong hoạt động đào tạo. Nhà trường cần xúc tiến các hợp đồng hợp tác hướng dẫn sinh viên thực tế, thực tập cụ thể hơn thông qua văn bản hợp tác cụ thể, với những điều khoản mà ở đó thể hiện thêm cả vai trò cũng như trách nhiệm của các cơ quan, tổ chức, công ty, văn phòng luật. Có như vậy mới giúp người học hiểu thêm về tầm quan trọng của việc học tập, làm nghề, xây dựng thái độ tích cực, mục tiêu rõ ràng để có hành động đúng và thiết thực hơn. Thực tiễn cho thấy, nếu được thực tế, thực tập sớm tại các công ty luật, văn phòng luật sư, văn phòng công chứng, tòa án nhân dân, viện kiểm sát nhân dân, người học sẽ thay đổi được cách học, cách tiếp cận vấn đề và hướng tới giải quyết chúng sẽ chặt chẽ, mạch lạc hơn, có niềm tin vào pháp luật và có ý tưởng sáng tạo trong nghiên cứu khoa học pháp lý sớm hơn. Thứ tư, nhà giáo phải đổi mới phương pháp dạy học, tăng cường giảng dạy bằng phương pháp tình huống pháp luật, giúp người học có nhiều thời gian trải nghiệm về nghề luật nhiều hơn nữa. Về đổi mới phương pháp giảng dạy, giảng viên cần phải xây dựng các modul và thiết kế bài giảng kết hợp giữa lý thuyết và giải quyết tình huống, tạo điều kiện để người học phát huy kỹ năng làm việc nhóm và tạo sự phản biện giữa người dạy và người học trên nguyên tắc lấy người học làm trung tâm. Sự thuận tiện trong đào tạo Luật là không cần đến phòng thí nghiệm hay thực nghiệm quá nhiều mà ngay ở trên lớp, người SCIENTIFIC JOURNAL OF SAIGON UNIVERSITY No. 73 (01/2021) 16 dạy cũng có thể tổ chức cho người học đóng vai, diễn án trên cơ sở các hồ sơ án, bản án có thật. Với bàn ghế di động, lớp học có thể trở thành một phòng xử án. Việc làm này tiết kiệm rất nhiều công sức, tiền bạc cho nhà trường và cho chính người học. Nguồn tình huống pháp luật hiện nay cũng rất đa dạng và dễ cập nhật, thu thập hơn rất nhiều so với trước đây: hồ sơ án, bản án của tòa án nhân dân đã được Tòa án nhân dân Tối cao công khai trên cổng thông tin điện tử của ngành. Bên cạnh đó, sinh viên còn thu thập được trên báo pháp luật và các hồ sơ tư vấn pháp lý của giảng viên, của người học tra cứu lượm lặt theo yêu cầu của giảng viên. Để đạt được các nội dung trên, ngoài số giờ giảng dạy, nghiên cứu khoa học, các giảng viên trẻ nên mạnh dạn tư vấn các vụ việc cho khách hàng khi có yêu cầu. Ban đầu có thể làm việc miễn phí, để có kiến thức thực tiễn. Có như vậy, bài giảng mới sinh động, lôi cuốn hơn, chuyên môn của giảng viên từ đó cũng được nâng cao hơn. Thứ năm, đi đôi với đổi mới hoạt động đào tạo thì việc đổi mới cách thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập người học cũng phải đổi mới theo cho phù hợp. Đề thi nên được thiết kế có sự kết hợp cả lý thuyết với thực tiễn. Các câu hỏi lý thuyết không nên là những câu đòi hỏi sinh viên phải thuộc lòng mà nên yêu cầu sinh viên có thể trình bày quan điểm cá nhân của mình trên nền kiến thức đã tích luỹ được từ môn học, dưới dạng như nêu quan điểm cá nhân, nêu giải pháp cho một vấn đề pháp lý cụ thể. Các câu hỏi thực tiễn nên là các tình huống thực tế, từ đó cho sinh viên đóng vai là chủ thể có thẩm quyền áp dụng pháp luật để đưa ra các giải pháp xử lý tình huống đó. Loại câu hỏi này có thể đánh giá được khả năng đọc hiểu các quy phạm pháp luật, khả năng lý giải và lập luận, tư duy sáng tạo; và hơn cả là có căn cứ để phân loại được người học, khơi dậy niềm đam mê học Luật của sinh viên. 3. Kết luận Hoạt động đào tạo chủ yếu là hoạt động của giảng viên nhằm thực hiện một chương trình đào tạo của Trường phải phù hợp với chuẩn đầu ra của ngành đào tạo. Để đạt được chuẩn đầu ra ngành Luật, mỗi cơ sở đào tạo cần xây dựng được chương trình đào tạo phù hợp và xúc tiến các hoạt động đào tạo để chương trình đào tạo đi vào cuộc sống (học đường, thực nghiệm, trải nghiệm). Để đáp ứng được yêu cầu của chuẩn đầu ra của mỗi chương trình đào tạo, thì hơn ai hết chính nhà trường phải có những giải pháp quyết liệt và chủ động trong tổ chức dạy và học như những nội dung mà bài viết đã phân tích ở trên. TÀI LIỆU THAM KHẢO Chính phủ Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam, Nghị quyết 14/CP về Đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục đại học Việt Nam giai đoạn 2006-2020. Nguyễn Thị Thủy. (2018). Thiết lập mục tiêu giáo dục cấp chương trình đào tạo theo chuẩn quốc tế, TCAM-VNU, Viện quản trị đại học - Đại học Quốc gia TP. Hồ Chí Minh và Dự án Kỹ năng nghề nghiệp Việt Nam. Dân kinh tế. (2019). Năng lực là gì, năng lực là gì, cập nhật ngày 2/2/2020. Ngày nhận bài: 07/3/2020 Biên tập xong: 15/01/2021 Duyệt đăng: 20/01/2021