Đề xuất mô hình bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp STEM cho giáo viên khoa học tự nhiên theo hướng nghiên cứu bài học

ĐỀ XUẤT MÔ HÌNH BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC DẠY HỌC TÍCH HỢP STEM CHO GIÁO VIÊN KHOA HỌC TỰ NHIÊN THEO HƯỚNG NGHIÊN CỨU BÀI HỌC Nguyễn Thị Thu Thủy1 Nguyễn Văn Biên2 Dương Xuân Quý3 Tóm tắt: Bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp STEM là một vấn đề rất cần thiết trước tình hình đổi mới giáo dục phổ thông Việt Nam hiện nay. Mô hình bồi dưỡng giáo viên theo hướng nghiên cứu bài học giúp rèn luyện kĩ năng cho giáo viên đồng thời giúp giáo viên có thói quen suy ngẫm, óc phê phán và khả năng giải quyết vấn đề một cách có hệ thống. Bài viết phân tích cơ sở khoa học, thực tiễn và đề xuất mô hình bồi dưỡng giáo viên khoa học tự nhiên theo hướng nghiên cứu bài học nhằm phát triển năng lực dạy học tích hợp STEM của giáo viên ở trường THCS. Từ khóa: Bồi dưỡng giáo viên; năng lực dạy học tích hợp STEM; nghiên cứu bài học. 1. Mở đầu Hiện nay, các nhà lãnh đạo, nhà khoa học ở nhiều nước trên thế giới như Mỹ, Anh, Đức, Canada, Malaysia, Singapore rất quan tâm đến giáo dục STEM bởi những vai trò quan trọng của nó đối với nền giáo dục. Ở Việt Nam, Chỉ thị số 16/CT-TTg, ngày 04/5/2017 của Thủ tướng Chính phủ về việc tăng cường năng lực tiếp cận cuộc Cách mạng công nghiệp lần thứ 4 đã đưa ra giải pháp: “cần tập trung vào thúc đẩy đào tạo về khoa học, công nghệ, kỹ thuật và toán học (STEM), ngoại ngữ, tin học trong chương trình giáo dục phổ thông.”, đồng thời giao nhiệm vụ cho Bộ Giáo dục và Đào tạo: “Thúc đẩy triển khai giáo dục về khoa học, công nghệ, kỹ thuật và toán học (STEM) trong chương trình giáo dục phổ thông; tổ chức thí điểm tại một số trường phổ thông ngay từ năm học 2017 – 2018” Tuy nhiên, phần lớn giáo viên ở các trường phổ thông còn khá mới mẻ với giáo dục STEM. Việc bồi dưỡng những năng lực cần thiết để giáo viên có thể dạy học tích hợp STEM ở trường phổ thông đang là vấn đề cấp bách hiện nay. Trước tình hình đổi mới giáo dục phổ thông, việc bồi dưỡng giáo viên theo phương pháp truyền thống không mang lại hiệu quả cao, đòi hỏi phải có những thay đổi phù hợp. Bồi dưỡng giáo viên theo hướng nghiên cứu bài học là một trong những giải pháp giúp nâng cao chuyên môn, nghiệp vụ và những kĩ năng cần thiết của giáo viên 1 Trường Đại học Phạm Văn Đồng; Email: nttthuy1004@gmail.com; Số điện thoại: 0988356367. 2 Email: biennv@hnue.edu.vn; Số điện thoại: 0983528399. 3 Email: duongxuanquy@gmail.com; Số điện thoại: 0947557470. 108 KỶ YẾU HỘI THẢO QUỐC TẾ LẦN THỨ NHẤT VỀ ĐỔI MỚI ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN trong việc dạy học các chủ đề STEM. Nghiên cứu bài học đã chứng minh tính khả thi của nó trong việc bồi dưỡng nâng cao năng lực giáo viên không chỉ ở Nhật Bản mà còn ở nhiều nơi trên thế giới. Bài viết trình bày quan niệm về nghiên cứu bài học, chu trình nghiên cứu bài học, một số định hướng để đề xuất mô hình bồi dưỡng và mô hình bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp STEM theo hướng nghiên cứu bài học. 2. Nội dung nghiên cứu 2.1. Quan niệm về nghiên cứu bài học và chu trình nghiên cứu bài học Nghiên cứu bài học: Thuật ngữ “Nghiên cứu bài học” được sử dụng ở Nhật Bản từ những năm 1870 như là một biện pháp nâng cao năng lực nghề nghiệp của giáo viên và cải thiện chất lượng dạy học. “Nghiên cứu bài học” được dịch bởi thuật ngữ “jugyokenkyu”; “jugyo” có nghĩa là bài học và “kenkyu” có nghĩa là học tập hoặc nghiên cứu. Là một mô hình phát triển chuyên nghiệp giáo viên, các giáo viên cùng trường tiến hành một cuộc điều tra có hệ thống về các hoạt động sư phạm một cách thường xuyên thông qua việc kiểm tra chặt chẽ các bài học của nhóm nghiên cứu (Fernandez 2002, Saito và Atencio 2013). Trong nghiên cứu bài học, các giáo viên với mục tiêu chung, cùng nhau làm việc nhóm để lên kế hoạch cho các bài học, có thể tập trung vào phát triển kỹ năng giảng dạy hoặc hiểu nội dung môn học (Doig và Groves 2011). Theo Sims và Walsh (2009), trọng tâm của nghiên cứu bài học là lập kế hoạch bài học hợp tác, xây dựng ý tưởng học từ giảng dạy một cách tiếp cận đầy hứa hẹn để phát triển cộng đồng người học giữa các giáo viên. Các bài học nghiên cứu đóng vai trò là công cụ học tập để tái hiện các tình huống thực tế trong lớp học; và trong nghiên cứu bài học, những điều này đóng vai trò là đối tượng của việc học tập để giải quyết các lỗ hổng học tập (Lo và Pong 2005, Lee 2008). Được biết đến như một bài học nghiên cứu, điều này được dạy bởi một thành viên trong nhóm nghiên cứu bài học và được quan sát bởi các thành viên khác cùng với các chuyên gia bên ngoài hoặc những người hiểu biết khác (Lewis và Tsuchida 1998). Các quan sát được tập trung vào các khía cạnh nhất định của bài học nghiên cứu do nhóm nghiên cứu đặt ra. Do đó, giai đoạn quan sát đóng vai trò là giai đoạn thu thập dữ liệu và cung cấp cơ sở của việc đánh giá, phản hồi và điều chỉnh bài học nghiên cứu. Chu kỳ này lên đến đỉnh điểm với việc củng cố các bài học cải tiến sẽ được dạy lại trong các triển khai bài học nghiên cứu tiếp theo (Stigler và Hiebert 1999, Takahashi và Yoshida 2004).Theo Ylonen và Norwich (2013), nghiên cứu bài học nhằm tăng cường sự hiểu biết của giáo viên về cách cải thiện bài học. Thông qua hợp tác, giáo viên có thể chia sẻ, nhận thức được các chiến lược giảng dạy phù hợp với quá trình dạy và học của một bài học nghiên cứu cụ thể. Hơn nữa, nghiên cứu bài học coi lớp học là một phương tiện trung tâm để tăng khả năng chuyên môn của giáo viên, đáp ứng các tiêu chuẩn đổi mới giảng dạy (Kriewaldt 2012). Bằng chứng để cải thiện việc giảng dạy được ghi lại trong một báo cáo về các quan sát mô tả việc học xác thực và phản ứng của học sinh được thu thập trong một khoảng thời gian (Stephens 2011). 109Phần 1: NHỮNG VẤN ĐỀ VỀ ĐỔI MỚI GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN Chu trình nghiên cứu bài học: Trong những bối cảnh khác nhau, chu trình nghiên cứu bài học đươc các tác giả đề xuất theo những cách khác nhau (Sally Baricaua Gutierez 2016, Stigler và Hiebert 1999, Lewis 2002, William Cerbin and Bryan Kopp 2006,). Trong nghiên cứu này, chúng tôi vận dụng chu trình nghiên cứu bài học theo Lewis (2002) gồm 4 bước như sau: Bước 1: Thiết lập mục tiêu và xây dựng kế hoạch cho bài học nghiên cứu: Các nhóm giáo viên xác định một chủ đề và đặt ra thách thức cho việc dạy hiệu quả chủ đề đó. Thu thập thông tin cá nhân về cách dạy chủ đề đã xác định. Từ rất nhiều ý tưởng hoặc phương pháp, xác định các phương pháp hoặc tích hợp của một vài ý tưởng được coi là hiệu quả nhất để dạy chủ đề. Lập kế hoạch bài học hợp tác. Bước 2: Giảng dạy bài học nghiên cứu và quan sát: Một giáo viên trong nhóm tình nguyện dạy bài học hợp tác tại trường của anh ấy/ cô ấy vào một ngày đã thỏa thuận và các thành viên khác trong nhóm quan sát bài học. Các công cụ quan sát và mục đích quan sát nên được chuẩn bị sẵn trước khi quan sát bài học. Bất kỳ người có kiến thức bên ngoài nào khác (như cố vấn môn học), người không tham gia vào quá trình lập kế hoạch bài học đều có thể được mời để quan sát bài học. Người quan sát nên ghi lại các quan sát của mình và không can thiệp vào bài học. Bước 3: Đánh giá, phản hồi và thảo luận sau bài học: Một trong những người quan sát nên tạo điều kiện cho các phản ánh sau bài học, tuy nhiên người thực hiện bài học nên là người đầu tiên phản ánh về bài học. Trọng tâm của sự phản ánh sau bài học nên là mục tiêu bài học - những gì đóng góp vào việc cải thiện bài học. Bước 4: Kết quả, nhận xét tác động của bài học nghiên cứu: Bài học có thể được dạy một lần nữa để xác định hiệu quả của nó. Đồng thời, các giáo viên đưa ra những nhận xét về tác động của bài học nghiên cứu và đánh giá toàn bộ quá trình nghiên cứu. 2.2. Một số định hướng đề xuất mô hình bồi dưỡng năng lực dạy học chủ đề STEM cho giáo viên Trong nghiên cứu trước, khi khảo sát quan điểm về chương trình bồi dưỡng đối với 187 giáo viên tham gia đợt bồi dưỡng về giáo dục STEM của Bộ Giáo dục và Đào tạo vào tháng 3 năm 2019 tại Đà Nẵng (Các giáo viên này đang giảng dạy ở 18 trường trung học cơ sở và trung học phổ thông thuộc 5 tỉnh Nam Định, Nghệ An, Quảng Ngãi, Lâm Đồng, Đăk Lăk), một số kết luận được rút ra như sau: - 99% giáo viên cho rằng cần tăng cường thực hành trong các chương trình bồi dưỡng giáo viên. - Trong 6 hoạt động bồi dưỡng giáo viên, 3 hoạt động được các giáo viên yêu thích nhất là hoạt động thiết kế chủ đề STEM (93 GV lựa chọn), hoạt động giảng dạy chủ đề 110 KỶ YẾU HỘI THẢO QUỐC TẾ LẦN THỨ NHẤT VỀ ĐỔI MỚI ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN STEM đã thiết kế (108 GV lựa chọn), hoạt động thảo luận, trao đổi, chia sẻ với chuyên gia (112 GV lựa chọn). - 67,4% giáo viên yêu thích hình thức bồi dưỡng tập trung, có nhiều ý kiến cho rằng cần kết hợp giữa bồi dưỡng tập trung và bồi dưỡng online. - Các chủ đề STEM liên quan đến kiến thức một số môn học Science, Technology, Engineering và Mathematics, phần lớn giáo viên được khảo sát cho rằng rất khó khăn trong việc hợp tác giữa giáo viên các môn học để xây dựng và lập kế hoạch dạy học chủ đề STEM. Mặt khác, giáo dục STEM mới chỉ được triển khai và áp dụng ở Việt Nam trong vài năm trở lại đây, hầu hết giáo viên còn khá mới mẻ trong việc dạy học các chủ đề STEM, các chuyên gia về giáo dục STEM cũng chưa có nhiều kinh nghiệm triển khai. Do đó, bồi dưỡng giáo viên về giáo dục STEM theo hướng nghiên cứu thực tiễn sẽ mang lại nhiều giá trị. Khi tìm hiểu các mô hình bồi dưỡng: lớp học đảo ngược, nghiên cứu bài học, dạy học vi mô, chúng tôi nhận thấy bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp STEM cho giáo viên theo hướng nghiên cứu bài học là tương đối phù hợp hiện nay vì những lợi ích mà nghiên cứu bài học mang lại cho những giáo viên tham gia như sau: * Khi nhóm giáo viên cùng nhau hợp tác để nghiên cứu một bài học sẽ kết hợp được ưu điểm của mỗi thành viên để hoàn thiện bài học, giáo viên sẽ tập trung hơn, hiểu sâu hơn nội dung kiến thức của bài học. * Trong nghiên cứu bài học, khi một giáo viên dạy bài học nghiên cứu thì các giáo viên trong nhóm sẽ cùng quan sát giờ dạy theo những mục đích do nhóm đặt ra. Điều đó sẽ giúp cho các giáo viên có cái nhìn rõ hơn về toàn bộ giờ dạy, quan tâm đến toàn bộ học sinh trong lớp, khám phá được nhiều điều mới mẻ, học hỏi lẫn nhau về cách sử dụng phương pháp hay kĩ thuật dạy học, xử lý tình huống...., nghiên cứu bài học tạo điều kiện giúp giáo viên xem xét việc dạy và học trong một thực tế khách quan, sự quan sát của mỗi giáo viên sẽ góp phần cải thiện giờ dạy. * Thông qua nghiên cứu bài học, giáo viên sẽ học được cách quan sát giờ dạy, cách đánh giá và điều chỉnh kế hoạch dạy học bài học nghiên cứu. Từ thực tiễn giảng dạy, nhóm giáo viên sẽ rút được những kinh nghiệm khi thiết kế kế hoạch dạy học và cải thiện bài học nghiên cứu, cải thiện chất lượng dạy và học. * Nghiên cứu bài học giúp thúc đẩy, duy trì sự hợp tác giữa các giáo viên, phát triển kĩ năng làm việc nhóm. Điều này rất có ý nghĩa với các giáo viên trẻ chưa có nhiều kinh nghiệm giảng dạy hay đối với những vấn đề giáo dục còn khá mới mẻ đối với các giáo viên. * Tham gia vào nghiên cứu bài học, các giáo viên giữ vai trò của người nghiên cứu, cải tạo thực tiễn nên các giáo viên vững vàng hơn về chuyên môn, nghiệp vụ, phát triển tính chuyên nghiệp và tự tin hơn khi giải quyết các vấn đề thực tiễn. * Nghiên cứu bài học là chiếc cầu nối giữa các giáo viên, kết nối các nội dung kiến thức giữa các bộ môn, góp phần phát triển toàn diện cho học sinh.[1] 111Phần 1: NHỮNG VẤN ĐỀ VỀ ĐỔI MỚI GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN 2.3. Đề xuất mô hình bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp STEM cho giáo viên khoa học tự nhiên theo hướng nghiên cứu bài học Từ kết quả nghiên cứu về những năng lực cần thiết để giáo viên giảng dạy các chủ đề STEM, quan điểm của giáo viên về chương trình bồi dưỡng và mô hình nghiên cứu bài học trong việc phát triển chuyên nghiệp giáo viên, chúng tôi đề xuất mô hình bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp STEM cho giáo viên khoa học tự nhiên: Hình 1. Mô hình bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp STEM cho giáo viên khoa học tự nhiên theo hướng nghiên cứu bài học Quá trình bồi dưỡng giáo viên sẽ thực hiện các hoạt động chính theo chu trình nghiên cứu bài học như sau: Bước 1: Thiết lập mục tiêu và xây dựng kế hoạch cho bài học nghiên cứu. Lớp bồi dưỡng được phân chia thành các nhóm giáo viên sao cho mỗi nhóm gồm giáo viên đang dạy các môn Toán, Lý, Hóa, Sinh, Công nghệ và Tin học. Các nhóm giáo viên được tham gia 3 hoạt động bồi dưỡng 1, 2, 3 nhằm tìm hiểu về giáo dục STEM, xác định được tên chủ đề STEM nghiên cứu của nhóm, thiết lập mục tiêu và lập kế hoạch dạy học cho chủ đề STEM đó. Giáo viên của mỗi nhóm hợp tác làm việc cùng nhau dưới sự định hướng, hỗ trợ của chuyên gia. Hoạt động 1: Hoạt động khởi động: - Mục tiêu: + Tìm hiểu những vấn đề chung về giáo dục STEM. + Trải nghiệm hoạt động thực hiện một chủ đề STEM cụ thể. + Xác định được chủ đề STEM và mục tiêu chủ đề của mỗi nhóm. - Nhiệm vụ: + Các nhóm giáo viên cùng thảo luận với chuyên gia về những vấn đề đã được cung cấp tài liệu nghiên cứu trước liên quan đến giáo dục STEM. + Các nhóm giáo viên đóng vai học sinh, cùng trải nghiệm một chủ đề STEM do các chuyên gia hướng dẫn. Thảo luận, trao đổi, chia sẻ với chuyên gia Xác định chủ đề STEM và mục tiêu của chủ đề Đánh giá toàn bộ quá trình nghiên cứu, tổng kết Đánh giá, phản hồi và điều chỉnh chủ đề STEM thiết kế Thiết kế kế hoạch dạy học chủ đề STEM Thực hiện kế hoạch dạy học chủ đề STEM và quan sát 112 KỶ YẾU HỘI THẢO QUỐC TẾ LẦN THỨ NHẤT VỀ ĐỔI MỚI ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN + Các giáo viên cùng thảo luận theo nhóm để xác định chủ đề STEM nghiên cứu của nhóm mình, đồng thời xác định mục tiêu của chủ đề: - Đánh giá: Tất cả giáo viên tham gia bài Test trước và bài Test sau hoạt động này. Hoạt động 2: Hoạt động thiết kế kế hoạch dạy học chủ đề STEM - Mục tiêu: + Biết cách vận dụng quy trình thiết kế kĩ thuật để thiết kế kế hoạch dạy học chủ đề STEM. + Xây dựng được nội dung chủ đề STEM nghiên cứu. + Thiết kế hoàn chỉnh kế hoạch dạy học chủ đề STEM nghiên cứu. - Nhiệm vụ: + Giáo viên tham gia module tự học ở nhà nhờ lớp học điện tử được thiết kế sẵn (Module 1: Hướng dẫn thiết kế kế hoạch dạy học STEM). + Các giáo viên hợp tác theo nhóm cùng nhau xây dựng nội dung chủ đề STEM nghiên cứu, lựa chọn và thiết kế các hoạt động dạy học chủ đề, xây dựng học liệu hỗ trợ các hoạt động, xây dựng thiết bị và công cụ đánh giá (Quá trình làm việc của mỗi nhóm có sự quan sát và định hướng của các chuyên gia). - Đánh giá: + Giáo viên thực hiện bài Test khi tham gia module tự học 1. + Bảng tiêu chí đánh giá nội dung chủ đề và kế hoạch dạy học chủ đề. Hoạt động 3: Hoạt động thảo luận, trao đổi, chia sẻ với chuyên gia: - Mục tiêu: + Trao đổi, chia sẻ kinh nghiệm nghiên cứu và triển khai ở một số trường. + Cải thiện kế hoạch dạy học chủ đề STEM nghiên cứu. + Cải thiện quá trình thực hiện kế hoạch chủ đề STEM nghiên cứu nhằm nâng cao chất lượng dạy và học chủ đề. - Nhiệm vụ: + Mỗi nhóm giáo viên chia sẻ, trao đổi với chuyên gia trong quá trình thiết kế, thực hiện kế hoạch dạy học chủ đề STEM nghiên cứu và phản hồi sau khi dạy chủ đề. + Các nhóm giáo viên báo cáo chủ đề STEM của mình để cùng học hỏi, trao đổi kinh nghiệm, cải thiện chủ đề STEM dưới sự định hướng của các chuyên gia. Bước 2: Giảng dạy bài học nghiên cứu và quan sát. Mỗi nhóm giáo viên tham gia hoạt động bồi dưỡng 4 kết hợp với hoạt động trao đổi, chia sẻ với chuyên gia. Các giáo viên trong nhóm hợp tác cùng nhau để đề ra kế hoạch cụ 113Phần 1: NHỮNG VẤN ĐỀ VỀ ĐỔI MỚI GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN thể khi dạy học chủ đề STEM nghiên cứu, khi tiến hành dạy học thì 1 giáo viên đứng lớp và các giáo viên còn lại hỗ trợ, quan sát giờ dạy (Trong quá trình thực hiện giảng dạy chủ đề STEM có sự định hướng của chuyên gia). Hoạt động 4: Hoạt động thực hiện kế hoạch dạy học chủ đề STEM nghiên cứu: - Mục tiêu: + Đề ra kế hoạch vận dụng các phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực để thực hiện chủ đề. + Xây dựng và chuẩn bị các phương tiện dạy học cần thiết. + Thực hiện được toàn bộ kế hoạch dạy học chủ đề STEM đã thiết kế. - Nhiệm vụ: + Giáo viên tham gia module tự học ở nhà nhờ lớp học điện tử được thiết kế sẵn (Module 2: Hướng dẫn thực hiện kế hoạch dạy học STEM). + Các giáo viên trong nhóm hợp tác làm việc cùng nhau để đề ra kế hoạch cụ thể khi tiến hành dạy học chủ đề STEM nghiên cứu. + 1 giáo viên trong nhóm giảng dạy chủ đề STEM, các giáo viên khác quan sát giờ dạy theo những mục đích mà nhóm đã đề ra và hoàn thành nhật ký ghi chép giờ dạy (Giờ dạy được quay lại video và được các chuyên gia quan sát). - Đánh giá: + Giáo viên thực hiện bài Test khi tham gia module tự học 2. + Bảng tiêu chí đánh giá việc thực hiện kế hoạch dạy học chủ đề. Bước 3: Đánh giá, phản hồi và thảo luận sau bài học. Mỗi nhóm giáo viên tham gia hoạt động bồi dưỡng 5 kết hợp với hoạt động trao đổi, chia sẻ với chuyên gia. Dựa vào kết quả quan sát các giờ dạy, giáo viên họp nhóm để đánh giá chung về kế hoạch dạy học chủ đề STEM đã thiết kế, đề xuất các giải pháp để điều chỉnh kế hoạch dạy học phù hợp hơn với thực tiễn giảng dạy. Chuyên gia cùng tham gia với mỗi nhóm để trao đổi, chia sẻ kinh nghiệm cho các nhóm, hỗ trợ các nhóm hoàn thiện kế hoạch dạy học để có thể dạy học chủ đề STEM ở các lớp khác của trường (áp dụng chủ đề ở quy mô rộng hơn). Hoạt động 5: Hoạt động đánh giá, phản hồi và điều chỉnh kế hoạch dạy học chủ đề STEM đã thiết kế. - Mục tiêu: + Xác định được các tiêu chí đánh giá chủ đề STEM. + Biết cách sử dụng quy trình nghiên cứu bài học để điều chỉnh kế hoạch dạy học. + Đánh giá chung kế hoạch dạy học chủ đề STEM, xác định những vấn đề còn tồn tại, chưa phù hợp. + Đề xuất các giải pháp điều chỉnh các vấn đề chưa hợp lý của kế hoạch dạy học. 114 KỶ YẾU HỘI THẢO QUỐC TẾ LẦN THỨ NHẤT VỀ ĐỔI MỚI ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN - Nhiệm vụ: + Giáo viên tham gia module tự học ở nhà nhờ lớp học điện tử được thiết kế sẵn (Module 3: Hướng dẫn đánh giá và điều chỉnh kế hoạch dạy học STEM). + Tổ chức họp nhóm trong đó giáo viên dạy chính đưa ra những nhận định, đánh giá về giờ dạy, các giáo viên khác trong nhóm dựa vào nhật ký quan sát để đưa ra những đánh giá cụ thể, nhóm nghiên cứu thảo luận cùng nhau và trao đổi với chuyên gia để đưa ra những giải pháp cho việc điều chỉnh kế hoạch dạy học. - Đánh giá: + Giáo viên thực hiện bài Test khi tham gia module tự học 3. + Bảng kiểm quan sát. Bước 4: Kết quả, nhận xét tác động của bài học nghiên cứu. Các nhóm tập trung cùng tham gia hoạt động 6 để trao đổi, chia sẻ kinh nghiệm, giải quyết những vấn đề còn tồn tại trong quá trình nghiên cứu. Hoạt động 6: Đánh giá toàn bộ quá trình nghiên cứu, tổng kết: - Mục tiêu: + Các nhóm học hỏi, trao đổi kinh nghiệm lẫn nhau trong quá trình nghiên cứu. + Đánh giá sự phát triển năng lực dạy học tích hợp STEM của giáo viên. - Nhiệm vụ: + Các nhóm giáo viên báo cáo, chia sẻ kinh nghiệm trong quá trình nghiên cứu chủ đề STEM dưới sự định hướng của các chuyên gia. + Cá nhân giáo viên phản hồi về quá trình bồi dưỡng và sự phát triển năng lực dạy học các chủ đề STEM sau bồi dưỡng. - Đánh giá: + Giáo viên thực hiện bài Test sau bồi dưỡng. Trong quá trình bồi dưỡng năng lực dạy học các chủ đề STEM cho giáo viên, 4 hoạt động bồi dưỡng then chốt: hoạt động thiết kế kế hoạch dạy học chủ đề STEM, hoạt động thảo luận, trao đổi, chia sẻ với chuyên gia, hoạt động thực hiện kế hoạch dạy học chủ đề STEM và hoạt động đánh giá, phản hồi, thảo luận sau giờ học không tách rời nhau mà luôn tác động qua lại, hỗ trợ lẫn nhau nhằm kịp thời điều chỉnh chủ đề STEM nghiên cứu và cải thiện chất lượng dạy học. 3. Kết luận Việc bồi dưỡng giáo viên về giáo dục STEM theo hướng nghiên cứu bài học khá phù hợp để phát triển năng lực thiết kế, thực hiện, đánh giá và điều chỉnh kế hoạch dạy học chủ đề STEM cho giáo viên khoa học tự nhiên. Đồng thời, trong quá trình bồi dưỡng, giáo viên 115Phần 1: NHỮNG VẤN ĐỀ VỀ ĐỔI MỚI GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN có thể rèn luyện năng lực tự học, năng lực hợp tác và làm việc nhóm. Mô hình này rất cần được nghiên cứu sâu hơn để đánh giá tính hiệu quả của nó trong việc bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp STEM cho giáo viên. Tài liệu tham khảo 1. Chassels, C. & Melville, W. (2009), “Collaborative, reflective, and iterative Japanese lesson study in an initial teacher education program: Benefits and challenges”, Canada Journal of Education, 32(4), 734–763. 2. Doig, B. and Groves, S., (2011), Japanese lesson study: teacher professional development through communities of inquiry, Mathematics teacher education and development, 13 (1), 77–93. 3. Fernandez, C., (2002), “Learning from Japanese approaches to professional development: the case of lesson study”, Journal of teacher education, 53, 393–405. 4. Kriewaldt, J. (2012), “Reorienting teaching standards: learning from lesson study”, Asia-Pacific journal of teacher education, 40(1)1, 31–41. 5. Lee, J.F., (2008), “A Hong Kong case of lesson study – Benefits and concerns”, Teaching and teacher education, 24, 1115–1124. 6. Lewis, C. (2002), “Lesson study: A handbook of teacher-led instructional improvement”, Philadelphia: Research for Better Schools. 7. Lewis, C. and Tsuchida, I. (1998), “A lesson is like a swiftly flowing river: research lessons and the improvement of Japanese education”, American educator, 14 –17 & 50–52. 8. Lo, M.L. and Pong, W.Y., (2005), “Catering for individual differences – Building on variation. In: M.L. Lo, W.Y. Pong, and P. Chik, eds. For each and every one: catering for individual differences through learning studies”, HongKong: Hong Kong University Press, 9–26. 9. Saito, E. and Atencio, M., (2013), “A conceptual discussion of lesson study from a micro-political perspective: implications for teacher development and pupil learning”, Teaching and teacher education, 31, 87–95. 10. Sally Baricaua Gutierez (2016), “Building a classroom-based professional learning community through lesson study: insights from elementary school science teachers”, Journal Professional Development in Education. 11. Sims, L. and Walsh, D., (2009), “Lesson Study with pre-service teachers: lessons from lessons” Teaching and teacher education, 25, 724–733. 12. Stephens, M., (2011), “Ensuring instruction changes: evidence based teaching – How can lesson study inform coaching, instructional rounds and learning walks?”, Journal of science and mathematics education in Southeast Asia, 34 (1), 111–133. 13. Stigler, J. and Hiebert, J., (1999), “The teaching gap: best ideas from the world’s teachers for improving education in the classroom”, New York, NY: Free Press. 116 KỶ YẾU HỘI THẢO QUỐC TẾ LẦN THỨ NHẤT VỀ ĐỔI MỚI ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN 14. Takahashi, A. and Yoshida, M., (2004), “Ideas for establishing lesson study communities”, Teaching children mathematics, 10 (9), 436–443. 15. Ylonen, A. and Norwich, B., (2013), “Professional learning of teachers through a lesson study process in England: contexts, mechanisms, and outcomes”, International journal for lesson and learning studies, 2 (2), 137–154. 16. William Cerbin and Bryan Kopp (2006), “Lesson Study as a Model for Building PedagogicalKnowledge and Improving Teaching”, International Journal of Teaching and Learning in Higher Education, 250-25.