Đề tài Tổ chức dạy học dự án mộ t sô kiến thức chương “chất rắn và chất lỏng. sự chuyển thể” – SGK vật lí 10 cơ bản

—&œ– Đề tài: TỔ CHỨC DẠY HỌC DỰ ÁN MỘ T SÔ KIẾN THỨC CHƯƠNG “CHẤT RẮN VÀ CHẤT LỎNG. SỰ CHUYỂN THỂ” – SGK VẬT LÍ 10 CB MỤC LỤC MỞ ĐẦU1 Chương 1: Cơ sở lí luận của DHDA2 Các luận điểm phương pháp luận của DH khoa học4 Cơ sở của các PPDH tích cực6 Mối quan hệ giữa giáo dục và sự phát triển trí thông minh, óc sáng tạo9 Lý thuyết phân loại và các trình độ nhận thức của Bloom12 Dạy học dự án16 Khái niệm dự án và dạy học dự án17 Các đặc điểm của dạy học dự án18 Các loại dự án học tập19 Mục tiêu của DHDA20 Ý nghĩa của DHDA25 Vai trò của GV và HS trong DHDA Các giai đoạn của DHDA Đánh giá trong DHDA Những thách thức của DHDA Kết luận chương 1 Chương 2: Thiết kế tiến trình DHDA một sô kiến thức chương “chất rắn và chất lỏng. Sự chuyển thể” – SGK Vật lí 10 cb 2.1. Phân tích nội dung kiến thức chương… 2.1.1. Kiến thức … ở bậc THCS 2.1.2. Kiến thức … ở lớp 10 2.2. Tình hình Dh ở trường phổ thông 2.2.1. Tình hình dạy của GV 2.2.2. Tình hình học của HS 2.3. Thiết kế một số dự án DH chương… 2.3.1. Lí do tổ chức DHDA 2.3.2. Triển khai bài học thành dự án 2.3.3. Kế hoạch bài dạy 2.3.4. Soạn thảo những công cụ đánh giá 2.3.5. Thiết kế tài liệu hỗ trợ HS Kết luận chương 2 Chương 3: Thực nghiệm sư phạm 3.1. Mục đích thực nghiệm 3.2. Đối tượng thực nghiệm 3.3. Thời gian thực nghiệm 3.4. Những thuận lợi và khó khăn gặp phải ki tiến hành thực nghiệm 3.4.1. Thuận lợi 3.4.2. Khó khăn 3.5. Phương pháp thực nghiệm 3.6. Kế hoạch thực nghiệm sư phạm 3.7. Kết quả thực nghiệm sư phạm 3.7.1. Phân tích diễn biến thực nghiệm sư phạm 3.7.2. Sản phẩm của dự án 3.7.3. Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm Kết luận chương 3 Kết luận Tài liệu tham khảo. Luận văn Thạc sĩ khoa học giáo dục Tác giả: Nguyễn Thị Phương Dung HN, 2009 MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Chúng ta đang sống trong thế kỉ 21, thế kỉ mà tri thức và kĩ năng của con người là những yếu tố quyết định sự phát triển của XH. Trong XH tri thức, nền GD không chỉ trang bị cho HS những kiến thức mà nhân loại đã tích lũy được qua lịch sử mà còn phải bồi dưỡng cho họ tính năng động cá nhân, tư duy sáng tạo và năng lực thực hành giỏi. Trước tình hình đó, nhiệm vụ quan trọng đặt ra cho nhà trường phổ thông là ngoài việc trang bị cho HS những kiến thức và kĩ năng tối thiểu, các môn học cần phải tạo ra cho HS một tiềm lực nhất định để khi tham gia vào lao động sản xuất hoặc nghiên cứu khoa học, họ có thể nhanh chóng thích ứng với những yêu cầu của XH. Tiềm lực đó chính là khả năng giải quyết những vấn đề mà thực tiễn đặt ra, khả năng tự tìm ra những giải pháp mới. Tiềm lực đó nằm trong phương pháp tư duy và hành động một cách khoa học. PPDH truyền thống ở nhà trường phổ thông trong thời gian qua tuy đã đạt được nhiều thành tựu quan trọng nhưng vẫn nặng về truyền thụ một chiều, GV giảng giải, minh họa, HS lắng nghe, ghi nhớ và bắt chước nên không còn đáp ứng được yêu cầu đào tạo con người trong thời kí công nghiệp hóa, toàn cầu hóa. “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều và rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học”. [6]. Văn kiện Đại hội IX của Đảng cộng sản VN lại tiếp tục chỉ rõ phương hướng phát triển giáo dục và đào tạo trong những năm tới: “Tiếp tục nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, đổi mới nội dung và phương pháp dạy và học, hệ thống trường lớp và hệ thống quản lí giáo dục” [16]. Mục đích của quá trình đổi mới PPDH là tích cực hóa hoạt động của HS, tổ chức và hướng dẫn HS tự tìm hiểu, phát hiện, giải quyết vấn đề trên cơ sở tự giác, tự do tranh luận, đề xuất giải pháp, được tạo mọi khả năng và điều kiện để tích cực, chủ động trong các hoạt động nhận thức. GV đồng thời phải là người tổ chức, người hướng dẫn, người thực hiện và là nhà nghiên cứu. Một trong những phương hướng đổi mới PPDH Vật lí ở trường phổ thông là nghiên cứu tổ chức quá trình DH theo hướng tích cực hóa hoạt động của HS, trong đó HS thực hiện một nhiệm vụ DH phức hợp gắn với thực tiễn, kết hợp lí thuyết với thực hành, tự lực lập kế hoạch, thực hiện và đánh giá kết quả trong đó kết quả là những sản phẩm hành động có thể giới thiệu được – hay nói cách khác đó là kiểu tổ chức DHDA. DHDA đã và đang được nghiên cứu để sử dụng trong các trường phổ thông, đại học trên thế giới, đặc biệt là các nước phát triển vì họ có điều kiện tốt để kết nối GD và công nghệ. Cũng đã có nhiều cuốn sách viết về DHDA của các nhà nghiên cứu lí luận DH trên thế giới như cuốn “Project – based learning: Overview” (Tổng quan về DHDA) – NXB BIE – 1998; “A review of research on project – based learning” (Điểm lại các nghiên cứu về DHTDA) – NXB Autodesk Foundtion – 2000; “Project – baselearning: Handbook” (Cẩm nang về DHDA) – NXB BIE – 2007 của tiến sĩ John W.Thomas – Viện nghiên cứu Giáo dục Buck. Gần đây, tại VN cũng có nhiều bài viết, đề tài luận văn, luận án đã lựa chọn DHDA làm nội dung nghiên cứu như: “Sử dụng PPDHDA có ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học Địa lí ở trường phổ thông” của Trần Thị Thu Thủy trên Tạp chí khoa học số 2 năm 2006;…………. Trong Vật lí,……… Chưa có nghiên cứu nào trong chương…… 2. Lịch sử nghiên cứu DHDA (hay còn gọi là DHTDA, DH tiếp cận dự án) không phải là một PPDH mới trên thế giới, việc đưa dự án vào trong chương trình DH không phải là một ý tưởng mới lạ mang tính cách mạng trong giáo dục, tuy nhiên trong gần một thập kỉ trở lại đây, việc triển khai dự án trong thực tế DH đã phát triển chính thức thành một chiến lược DH ở nước ta. DHDA đã chiếm giữ vai trò là một PPDH nhiều ưu điểm vượt trội. Theo các nhà nghiên cứu GD: HS sẽ có hứng thú hơn với việc học khi có cơ hội thâm nhập vào những vấn đề phức tạp, mang tính thách thức cao và đôi khi đầy rẫy những khó khăn nhưng rất sát với thực tế đời sống. HS học tập theo dự án sẽ có nhiều cơ hội đó. Ý đồ của GV tổ chức DH xung quanh một dự án kéo theo những ràng buộc bên trong của lớp học – hoạt động với tài liệu và sự hợp tác giữa các HS đã xuất hiện từ đầu thế kỉ 19. Với nguồn gốc từ xu hướng tạo dựng, cho rằng kiến thức không phải tuyệt đối mà được “tạo dựng” bởi người học dựa trên những kiến thức sẵn có và thế giới quan của riêng họ, cách học dựa trên dự án được xây dựng trên cơ sở các công trình nghiên cứu của các nhà nghiên cứu tâm lí và các nhà giáo dục như Lev Vygotsky, Jerome – Bruner, Jean Piaget và John Dewey. Dewey (1859-1952) nhấn mạnh rằng thực tiễn quan trọng hơn lí thuyết. Ông cho rằng HS có thể học cách tư duy thông qua hoạt động tư duy và tranh luận, và bằng cách giải quyết những vấn đề nảy sinh trong thực tế. Quá trình này cho phép lớp học trở thành môi trường làm việc với HS là trung tâm thông qua mô hình học tập dựa trên dự án. Tầm quan trọng của dự án là kinh nghiệm thu được trong quá trình thực hiện chứ không chỉ là kết quả cuối cùng. Năm 1918, nhà tâm lí học William H.Kilpatric (1871-1965) đã viết một bài báo với tiêu đề “Phương pháp dự án” gây một tiếng vang trong các cơ sở đào tạo giáo viên cũng như trong các trường học. Ông và các nhà nghiên cứu của trường đại học Columbia đã đóng góp lớn để truyền bá phương pháp này qua các giờ học, các hội nghị và tác phẩm xuất bản năm 1925. Đối với Kilpatric, một dự án là một hoạt động có mục đích cụ thể, có cam kết với tất cả những người thực hiện và diễn ra trong một môi trường XH. Trong những giải thích mà họ đưa lại, quan trọng là tồn tại một mục đích. Celestin Fereinet (1896-1966) là người tiên phong ở châu Âu đối với DHDA, ảnh hưởng của ông rất mạnh mẽ. Theo ông, lớp học trước hết là một nơi ở đó tất cả phải áp dụng các cách làm việc để nghiên cứu thông tin, trao đổi các ý kiến hoặc trả lời thu nhận được từ các lớp HS khác hoặc chuẩn bị các điều tra ngoài lớp học, phân tích các dữ kiện hoặc trình bày các bài báo tập hợp được… Trong môi trường như thế, sự hợp tac ở bên trong nhóm rất phong phú. Khát vọng của Fereinet là tạo nên một cá nhân có đầu óc phát triển tốt hơn là đầu óc được rót đầy kiến thức. Nhiều nhà sư phạm ở châu Âu cũng đã vận dụng “sư phạm bởi dự án”. Một nguyên tắc của PP này là niềm tin gần như không giới hạn vào quyền lực của giáo dục và khả năng phát triển của trẻ; sự cần thiết phải chịu trách nhiệm trước xã hội qua những công việc đảm nhận với những người khác; sự chịu trách nhiệm của cá nhân và tập thể ở bên trong nhóm trong đó mỗi người có một nét riêng. Nhà sư phạm Macrenco (1888-1939)cho rằng cần đặt trẻ trước một chân trời mới không ngừng đòi hỏi nhưng không bao giờ là không đạt tới, giúp đỡ, hướng dẫn họ và làm cho họ tiếp cận với nó. Học tập thông qua dự án cũng tạo nên một chuyển động XH – giáo dục từ đầu thế kỉ 20 ở Bắc Mĩ cũng như ở châu Âu nhằm tạo ra sự thay đổi mạnh mẽ trong DH nhà trường. Nền tảng của chuyển động này là đem lại ở mỗi HS sự tiếp nhận hứng thú kiến thức, sự thay đổi PP làm việc của họ. Trong trào lưu này người ta nhấn mạnh đến sự tham gia một cách có ý thức nhất, tích cực nhất về phía HS vào sự học tập của họ, vào việc thiết lập tri thức. Trong mô hình DHDA, việc sử dụng công nghệ thông tin là cách thức đáng tin cậy để tiếp nhận thông tin. Đó là công cụ được sử dụng trong quá trình thu thập thông tin và giải quyết vấn đề. Ở Canada cũng như ở Mĩ, khi tổ chức, khi tổ chức một dự án, máy tính nối mạng đã trở thành một phương tiện kích thích HS, làm tăng sự hợp tác giữa họ và trên hết là đem lại lợi ích học tập ở nhà trường. Mô hình học tập theo dự án được sửa đổi là WebQuest được Bernin Đoge và Tom March thuộc Đại học bang San Diego triển khai năm 1995. Một WebQuest là một hoạt động hướng tới yêu cầu mà trong đó một số hoặc tất cả thông tin mà các học viên tương tác đến từ nguồn trên Internet, được bổ sung một cách có chọn lọc bởi hội thảo hình ảnh. WebQuest có thể ngắn hoặc dài, có thể kéo dài từ một số tiết học cho đến một tháng hoặc lâu hơn nữa. Các WebQuest thường hướng HS đến một hoặc nhiều câu trả lời cụ thể hoặc “đúng”. Phần lớn tập trung các kinh nghiệm thu được và thường được xây dựng xung quanh sự mong đợi về một câu trả lời đúng. Tại VN, khi bước vào thời kì công nghiệp hóa, hiện đại hóa, hội nhập với cộng đồng thế giới trong nền kinh tế cạnh tranh quyết liệt thì mục tiêu của GD ở nước ta có nhiều đổi mới dẫn đến đòi hỏi phải có PPDH mới. Từ năm 2003, PPDHDA được Bộ Giáo dục – Đào tạo kết hợp với tập đoàn Intel triển khai thí điểm tại 20 trường học thuộc 9 tỉnh thành trên cả nước trong chương trình “Dạy học cho tương lai”. Chương trình này nhằm nâng cao chất lượng giáo dục trong các lĩnh vực như toán học, khoa học và công nghệ, giúp HS, SV phát triển các kĩ năng tư duy ở cấp độ cao hơn. Chương trình cũng hướng dẫn GV cách sử dụng Internet, thiết kế trang Web và triển khai các dự án cho HS. Mục tiêu đến năm 2009 sẽ có 30000 GV trên cả nước được tham gia chương trình này. Ngoài ra tập đoàn Microsoft cũng rất quan tâm và ủng hộ PPDH DA. Họ đã triển khai chương trình PIL (Partners í learning) tập huấn cho các GV về một số PPDH thế kỉ 21 trong đó có PPDH dự án. Và mới đây nhất, vào đầu năm 2009, để hỗ trợ các tỉnh miền núi phía Bắc thực hiện tốt đổi mới PPDH theo hướng dạy và học tích cực, Dự án Việt – Bỉ đã triển khai nhiều hoạt động nhằm phát triển, nâng cao năng lực sư phạm, hình thành kĩ năng, kĩ xảo về dạy và học tích cực cho GV, và PPDH DA cũng được chú trọng và giới thiệu chi tiết. CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA DẠY HỌC DỰ ÁN 1.1. Các luận điểm PP luận của DH khoa học Bản chất của học là hoạt động thích ứng của chủ thể với tình huống mới, có sự tương tác hỗ trợ của các cá nhân khác và của cộng đồng XH. Bản chất của dạy là hoạt động tổ chức, định hướng hoạt động học theo mục tiêu DH. Không có hoạt động thích ứng với những tình huống thích đáng thì không thể học được cái gì mới. Không quan tâm, tổ chức định hướng hoạt động học thì không phải là DH. Chưa thực sự chăm lo phát triển ở HS tư duy khoa học. Bản chất của DH khoa học là DH giải quyết vấn đề phù hợp với cách tiếp cận của nhận thức khoa học. Các luận điểm PP luận khoa học của DH khoa học là: Con người học, hình thành, phát triển nhân cách, năng lực của mình trong hoạt động, học qua làm, qua khắc phục sai lầm. Học qua giao tiếp, trình bày ý kiến tư tưởng của mình với người khác và với thực nghiệm, thực tiễn. Vì vậy, cần hiểu bản chất của DH là tạo điều kiện giúp cho sự học như thế đạt hiệu quả cao hơn. DH cần thực hiện tốt chức năng quan trọng là tổ chức, kiểm tra, định hướng hữu hiệu hoạt động học phù hợp với mục tiêu DH. Cần đảm bảo sự cân đối giữa dạy tri thức và dạy kĩ năng tiếp cận tri thức. Cần tổ chức được tình huống học tập hữu hiệu, khêu gợi được cho người học suy nghĩ từ vốn kinh nghiệm, hiểu biết của mình, đồng thời biết thu lượm, sử dụng thông tin từ những nguồn khác nhau để tự đưa ra ý kiến, giải pháp của mình cho vấn đề đặt ra. Nên khuyến khích trực giác sáng tạo của người học. Tạo điều kiện cho người học nghiên cứu, tìm tòi giải quyết vấn đề phù hợp với cách tiếp cận khoa học: để xuất vấn đề; suy đoán đề xuất giải pháp; thực hiện giải pháp; diễn đạt kết luận; đánh giá, vận dụng kết quả. Cần tổ chức được sự làm việc hợp tác, trao đổi ý kiến, khêu gợi được sự tranh luận phản bác, bảo vệ ý kiến trong tập thể người học. Cần lập được sơ đồ mô phỏng tiến trình khoa học giải quyết vấn đề, xây dựng tri thức dạy cần phù hợp với trình độ HS. Theo đó, suy nghĩ thiết kế mục tiêu DH cụ thể và tiến trình DH thích hợp. 1.2. Cơ sở của các PPDH tích cực Khái niệm PPDH tích cực là một khái niệm đề cập đến các hành động dạy và học nhằm hướng vào việc tích cực hóa hoạt động học tập và phát triển tính sáng tạo của người học. Trong đó, các hoạt động học tập được thực hiện và được điều khiển, được định hướng bởi GV, người học không thụ động mà tự lực tham gia vào quá trình tái tạo cho mình kiến thức mà nhân loại đã có, tham gia giải quyết các vấn đề học tập qua đó mà lĩnh hội nội dung học tập và phát triển năng lực sáng tạo. Hoạt động học tập được thực hiện trên cơ sở hợp tác và giao tiếp trong học tập ở mức độ cao. DH tích cực không phải là một mô hình DH cụ thể, mà là một khái niệm rộng, bao gồm nhiều PP, hình thức, kĩ thuật cụ thể khác nhau. Dạy học tích cực đem lại cho HS niềm vui sướng, hào hứng, nó phù hợp với đặc tính ưa thích hoạt động của đa số trẻ em. Việc học đối với các em trở thành niềm hạnh phúc, giúp các em tự khẳng định được mình và nuối dưỡng lòng khát khao sáng tạo. 1.2.1. Mối quan hệ giữa giáo dục và sự phát triển trí thông minh, óc sáng tạo Những năm gần đây, các kết quả nghiên cứu về sự khác biệt giữa bán cầu não trái và phải đã làm sáng tỏ quá trình hoạt động trí óc và mối quan hệ giữa trí thông minh và óc sáng tạo. Theo quan điểm cũ, bán cầu não trái luôn được coi là trội hơn, nó như một đặc điểm chung, bẩm sinh, di truyền. Tuy nhiên, ngày nay người ta cho rằng sở dĩ có vấn đề này chủ yếu là do sự học tập chứ không phải di gen di truyền. Não trái Não phải - Não trái là trung tâm điều khiển các chức năng trí tuệ như ghi nhớ, ngôn ngữ, lí luận, tính toán, sắp xếp, phân loại, viết, phân tích và tư duy qui nạp. - Các chức năng não trái có đặc điểm là tuần tự và hệ thống. - Não trái có thể ghép các mảnh rời thành tổng thể (từ chi tiết đến tổng thể, tuần tự theo qui định: cứ làm rồi sẽ biết). - Tư duy não trái là tố chất phát triển trí thông minh. - Định hướng bằng các qui trình. - Đặt và trả lời các câu hỏi tuần tự. - Não phải là trung tâm kiểm soát các chức năng như trực giác, ngoại cảm, thái độ, xúc cảm, liên hệ về thị giác và không gian, cảm nhận âm nhạc, nhịp điệu, vũ điệu, các hoạt động phối hợp thể lực, các quá trình tư duy tổng hợp và tư duy suy diễn. - Các chức năng não phải có đặc điểm ngẫu hứng và tản mạn. - Não phải nhìn thấy các tổng thể trước (nắm lấy cái tổng thể (bằng trực giác, linh cảm): nhận ra kết quả cuối cùng rồi mới làm, sau đó mới mổ xẻ thành chi tiết). - Tư duy não phải là tố chất của óc sáng tạo. - Định hướng bằng hình ảnh, biểu đồ,… - Câu hỏi đủ loại, ngẫu hứng. Con người sinh ra có thể có sự phát triển trội ở một trong hai bán cầu não, nhưng hai bán cầu não cần phải hoạt động, phát triển cân bằng và phối hợp tốt với nhau để con người phát triển toàn diện về cả trí tuệ và thể lực, về cả suy nghĩ và hành động. Học đường hiện nay gần như là nơi toàn tâm hướng tới sự phát triển và tôn vinh hoạt động của não trái. Các PPDH truyền thống đã và đang có đã vô tình đẩy những HS có tư duy não phải trội hơn ra khỏi môi trường học đường, kết quả học tập mỗi ngày một tồi tệ hơn luôn chờ đợi họ trong khi họ có thể trở thành những nhà lãnh đạo tiềm năng, có khả năng giải quyết các vấn đề một cách sáng tạo. Trong hệ thống giáo dục truyền thống, kiến thức được cung cấp theo qui trình liên tục và tuần tự. Trong mỗi môn học, chương trình thiết lập gần nha tuyến tính, phù hợp với HS có não trái phát triển trội vì đó cũng là cách thu nhận và xử lí thông tin của họ, việc dạy tất nhiên sẽ làm cho các chức năng của não trái ngày càng phát triển. Những HS có não phải phát triểnn trội gặp khó khăn vì họ thường không xử lí thông tin theo cách đó, họ có xu hướng diễn giải mọi thông tin theo cách tổng thể hơn là chi tiết. Họ có xu hướng nắm cái toàn thể sau đó mới đi ngược lại và mổ xẻ vấn đề, họ có tầm nhìn toàn thể… Tuy nhiên, đó lại là những quá trình đảo ngược của các PPDH truyền thống. Để khắc phục những hạn chế của PPDH truyền thống cần phải đổi mới PPDH để không những làm cho HS có não phải phát triển trội tìm thấy sự thích ứng mà còn làm sao để mọi HS được phát triển cân bằng chức năng của hay bán cầu não, bởi vì chức năng của cả hai bán cầu não đều cần thiết để con người giải quyết các vấn đề khác nhau, thành công trong các lĩnh vực hoạt động thực tiễn khác nhau. Việc phát triển ở HS năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề đòi hỏi sử dụng các chiến lược trong đó vai trò của HS được đề cao: học bằng hoạt động, thông qua hoạt động của chính bản thân mình mà chiếm lĩnh kiến thức, hình thành năng kưch và phẩm chất đạo đức, còn GV chủ yếu giữ vai trò người tổ chức, hướng dẫn, giúp đỡ, tạo điều kiện tốt cho HS có thể thực hiện thành công hoạt động học tập. Các chiến lước đó có thể là: * Chiến lược thảo luận nhóm Mục tiêu chính của chiến lược này là khuyến khích kĩ năng truyền và trao đổi thông tin trong nhóm và trong lớp. Nó cũng giúp động viên sự suy nghĩ, quyết định cũng như khuyến khích phân biệt những quan điểm, quan niệm. Nó có vị trí trong mọi lĩnh vực học, đặc biệt thích hợp với những nghiên cứu xã hội, nghệ thuật, giải quyết vấn đề. Chỗ hạn chế lớn nhất của chiến lược này là đòi hỏi một trình độ lí luận nhất định. Nó cũng phụ thuộc rất nhiều vào thói quen của các thành viên trong nhóm và không khí XH của lớp học. Nếu HS không được luyện tập trong nhóm về kĩ thuật thảo luận thì chiến lược này có thể vấp phải sự thiếu cộng tác và thái độ “phá rối”. Chỉ khi HS được luyện tập trong nhóm thì bài học mới có thể tiến hành mà không cần sự cấu trúc cẩn thận của GV. * Chiến lược hướng dẫn tìm tòi Mục tiêu chính của chiến lược này là giúp HS phát triển kĩ năng giải quyết vấn đề và nhấn mạnh rằng HS có thể học được PP học “thông qua làm”. Sự hướng dẫn tìm tòi cũng đặc biệt có hiệu quả khi giúp sự thấu hiểu tốt hơn những tư tưởng và khái niệm. Chiến lược này có thể áp dụng cho HS nhỏ tuổi nếu họ được cung cấp tài liệu cụ thể và có sự giúp đỡ của GV, nhưng đặc biệt có lợi cho những HS lớn tuổi (ở bậc trung học và trên nữa) vì họ đã có khả năng lập luận ở một trình độ tư duy trừu tượng cao hơn. Sự hạn chế lớn nhất của chiến lược này là do nhấn mạnh vào quá trình học tập nên không thích hợp cho việc chuyển tải một số lượng lớn những sự kiện một cách ngắn gọn và có hiệu quả. Thiếu sự hướng dẫn kịp thời của GV, sự tìm tòi có thể mất nhiều thời gian đối với một số HS và có khi còn sai lầm, không có giá trị. * Chiến lược học tập theo nhóm nhỏ Theo chiến lược này, HS cần làm việc trong những nhóm nhỏ độc lập đối với GV, trong khi đó GV luôn mang đến cho nhóm sự định hướng hay giúp đỡ. Đây là một hình thức kết hợp DH toàn lớp và cá thể hóa. Các nhóm nhỏ thường có từ ba đến tám HS. Khái niệm học tập hợp tác gợi ý cho HS làm việc cùng nhau, tương tác và ràng buộc lẫn nhau và một hay một số HS giúp đỡ những bạn cần hay yêu cầu sự giúp đỡ. Sự phân chia nhiệm vụ và công việc trong nhóm thể hiện mức độ hợp tác trong học tập. Nói cách khác, việc học tập hợp tác đòi hỏi HS làm việc và học tập với những nguyên liệu thu được từ các thành viên của nhóm. Chiến lược này nhằm phát triển ở HS những kĩ năng nhận thức, kĩ năng giao tiếp XH, tích cực hóa hoạt động học tập của HS và tạo ra sự bình đẳng học tập. Tuy nhiên, khi vận dụng chiến lược này gặp khó khăn ở chỗ phân chia nhiệm vụ cho các thành viên trong nhóm, do trình độ không đồng đều và chưa có thói quen hợp tác trong công việc, ở việc lựa chọn những vấn đề học tập thích hợp để giao cho các nhóm độc lập giải quyết do trình độ HS và do phương tiện hoạt động (tài liệu tham khảo, dụng cụ thiết bị) không giống nhau. * Chiến lược nghiên cứu dựa theo sở thích của HS Trong vấn đề này, HS hoàn toàn chủ động chọn vấn đề mà họ ham thích, tự lực tiến hành nghiên cứu giải quyết vấn đề và trình bày kết quả. Đây thuộc loại chiến lược lấy HS làm trung tâm theo nghĩa đầy đủ của thuật ngữ này. Việc nghiên cứu có thể tiến hành hoàn toàn theo cá nhân hoặc theo nhóm nhỏ. Các đề tài nghiên cứu có thể do HS tự đề xuất hoặc do họ lựa chọn nhưng trong số các đề tài do GV giới thiệu. Mục tiêu chính của chiến lược này là phát huy cao độ tính tích cực, tự lực của HS, rèn luyện cho HS cách làm việc độc lập, phát triển tư duy sáng tạo, kĩ năng tổ chức công việc, trình bày kết quả. Khó khăn nhất của chiến lược này trước hết là trong khâu tổ chức, khó có thể cá biệt hóa triệt để, làm cho tất cả HS đều hứng thú với tất cả đề tài của chương trình. Vì tính chất tự lực, độc lập cao nên GV khó theo dõi được quá trình làm việc của HS và kết quả công việc để có thể giúp đõ kịp thời. Chiến lược này chỉ thích hợp với HS ở các lớp trên đã có ít nhiều kĩ năng làm việc tự lực và có trình độ tư duy tương đối phát triển. 1.2.2. Lí thuyết phân loại các trình độ nhận thức của Bloom Benjamin Bloom (1972) đề ra mục đích đầu tiên cho giáo dục là dẫn dắt HS nắm vững mục tiêu GD nhằm đến. Tuân thủ đòi hỏi của mục tiêu này ta chuyển từ một nề sư phạm định nghĩa một bài học tốt là như thế nào sang một nền sư phạm đi tìm những điều kiện thuận lợi cho HS phát triển toàn diện, chuyển từ việc ưu tiên những can thiệp của GV sang việc chăm lo khơi dậy những ứng xử nào đó ở HS. Thay vì việc DH có tính tập thể đơn thuần, phải tiên liệu một số khả năng hỗ trợ cho cá thể. Quan điểm về việc đánh giá ở học đường do đó cũng biến đổi. Năm 1956, Benjamin Bloom đã công bố kết quả nổi tiếng của ông – “Sự phân loại các mục tiêu giáo dục.” Bloom nêu ra sáu mức độ nhận thức như sau: Nhớ: Là ghi nhớ hoặc nhận biết thông tin. Nhớ là cần thiết cho tất cả các mức độ tư duy. Nhớ ở đây được hiểu là nhớ lại những kiến thức đã học một cách máy móc và nhắc lại: nhớ các từ vựng, sự kiện đặc biệt, ngày tháng … nhận biết những phương tiện, các thí nghiệm đã tiến hành, phân đoạn bài giảng… Những hoạt động tương ứng với mức độ nhớ có thể là xác định, đặt tên, liệt kê, đối chiếu hoặc gọi tên. Ví dụ :… Hiểu: Là khả năng hiểu, diễn dịch, diễn giải, giải thích hoặc suy diễn (dự đoán được kết quả hoặc hệ quả). Hiểu không đơn thuần là nhắc lại cái gì đó. HS phải có khả năng diễn đạt khái niệm theo ý hiểu của họ. Những hoạt động tương ứng với mức độ hiểu có thể là diễn giải, tổng kết, kể lại, viết lại theo cách hiểu của mình. Hiểu là mức độ khá gần với nhớ nhưng ở đây HS phải có khả năng hiểu thấu đáo ý nghĩa của kiến thức. Ví dụ: … Vận dụng: Là năng lực sử dụng thông tin và chuyển đổi kiến thức từ dạng này sang dạng khác (sử dụng những kiến thức đã học trong hoàn cảnh mới). Vận dụng là bắt đầu của mức tư duy sáng tạo. Tức là vận dụng những gì đã học vào đời sống hoặc một tình huống mới. Vận dụng có thể được hiểu là khả năng sử dụng kiến thức đã học trong những tình huống cụ thể hay tình huống mới. Những hoạt động tương ứng với mức tư duy vận dụng có thể là chuẩn bị, sản xuất, giải quyết, vận hành hoặc theo một công thức nào đó. Ví dụ:… Phân tích: Là khả năng nhận biết chi tiết, phát hiện và phân biệt các bộ phận cấu thành của thông tin hay tình huống Ở mức độ này đòi hỏi khả năng phân loại. Phân tích là khả năng phân nhỏ đối tượng thành các hợp phần cấu thành để hiểu rõ hơn cấu trúc của nó. Các hoạt động liên quan đến mức độ phân tích có thể là vẽ biểu đồ, lập dàn ý, phân biệt hoặc chia nhỏ các thành phần. Ví dụ:….. Tổng hợp: Là khả năng hợp nhất các thành phần để tạo thành một tổng thể, sự vật lớn. Ở mức độ này, HS phải sử dụng những gì đã học để tạo hoặc sáng tạo ra một cái gì đó hoàn toàn mới. Tổng hợp liên quan đến khả năng kết hợp các phần cùng nhau để tạo một dạng mới. Các hoạt động liên quan đến mức độ tổng hợp có thể gồm: thiết kế, đặt kế hoạch, tạo hoặc sáng tác. Ví dụ: … Đánh giá: Là khả năng nhận xét hoặc sử dụng một thông tin theo các tiêu chí thích hợp (hỗ trợ đánh giá bằng lí do, lập luận). Đánh giá là khả năng phán xét giá trị của đối tượng. Để sử dụng đúng mức độ này, HS phải có khả năng giải thích tại sao