Đề cương bài giảng Giáo dục học

hoÆc gi¸n tiÕp), (KÕt qu¶ = ph¸c ho¹ vÒ dù ¸n) Cã thÓ kÕt thóc Cïng nhau ph¸t triÓn, ®-a ra lÜnh vùc hµnh ®éng (Cã thÓ tham gia gi¸n tiÕp) (KÕt qu¶ = kÕ ho¹ch thùc hiÖn dù ¸n) Cã thÓ kÕt thóc TÝch cùc hµnh ®éng/Thùc hiÖn dù ¸n (Thùc hiÖn ®¬n lÎ, theo c¸c nhãm, toµn bé c¸c nhãm) N»m chen vµo trong qu¸ tr×nh thùc hiÖn dù ¸n gåm: §iÓm chèt- cñng cè B¸n héi tho¹i KÕt thóc dù ¸n cã ý thøc (1) hoÆcliªn hÖ trë l¹i lóc ®Çu (2) hoÆc ra khái dù ¸n (3) tham gia trùc tiÕp hoÆc gi¸n tiÕp, cã thÓ lµ thµnh viªn tham gia míi Cã thÓ (1) kÕt thóc cã ý thøc HoÆc (2) quay trë l¹i lóc ®Çu HoÆc ra khái dù ¸n 1 1 1 2 3 4 5 6 7 TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT HƯNG YÊN KHOA SƯ PHẠM KỸ THUẬT 102 Là phương pháp đưa học sinh vào những tỡnh huống có vấn đề, làm cho học ý thức được vấn đề để tìm ra được cách giải quyết tối ưu. Điều cơ bản trong dạy học nêu vấn đề là đặt học sinh vào tình huống có vấn đề, làm cho học sinh tự giác ý thức được vấn đề, phát biểu được vấn đề, có khả năng tự giải quyết vấn đề. Bản chất - Dạy học nêu vấn đề là hệ thống phương pháp nhằm đặt ra trước học sinh các tình huống có vấn đề và các điều kiện nhằm giải quyết vấn đề đó cùng với các chỉ dẫn nhằm đưa học sinh vào con đường tự giải quyết vấn đề đặt ra - Dạy học nêu vấn đề phát triển khả năng tự lực sáng tạo của học sinh trong việc nắm kiến thức mới, qua đó làm cho học sinh làm quen với phương pháp nghiên cứu khoa học - Trong dạy học nêu vấn đề việc điều khiển quá trình tiếp thu của học sinh qua các bước: +Tạo ra hệ thống tình huống có vấn đề + Xác định những điều kiện + Chỉ dẫn cụ thể cho học sinh tự lực giải quyết vấn đề Đặc trưng - Người dạy đặt ra trước người học một loạt các bài toán nhận thức có chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái chưa biết nhưng được cấu trúc một cách sư phạm gọi là những bài toán nêu vấn đề - Người học được đặt vào tình huống có vấn đề: Có trạng thái, có nhu cầu bên trong bức thiết muốn giải quyết bằng được bài toán đó - Bằng cách tổ chức giải quyết bài toán , người học lĩnh hội một cách tự giác và tích cực kiến thức, cách giải và có niềm vui sướng của sự nhận thức sáng tạo. Các loại tình huống có vấn đề: Mâu thuẫn giữa: -Kiến thức đã có với yêu cầu nảy sinh; - Phương pháp có thể giải được với lý luận không giải được hoặc không có lợi về thực tiễn; - Tính đa dạngkiến thức với việc lựa chọn kiến thức hoặc kỹ năng thích hợp - Phương pháp cũ với mới; - Biểu tượng với kết cấu thiết bị kỹ thuật. Cấu trúc của dạy học nêu vấn đề: *Xây dựng tình huống có vấn đề: - Kích thích để người học có ý thức và hứng thú nhận thức, sẵn sàng giải quyết vấn đề một cách tự lực; - Tổ chức quá trình nhận thức dựa trên những sự kiện, tư liệu, vốn kinh nghiệm và tri thức cũ hoặc tổ chức quá trình quan sát, thực nghiệm để đưa người học vào trong tình huống có vấn đề; TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT HƯNG YÊN KHOA SƯ PHẠM KỸ THUẬT 103 - Chủ thể chấp nhận mâu thuẫn của bài toán và biến thành nhận thức bản thân, có nhu cầu tìm lời giải, xuất hiện trạng thái dồn nén, tích tụ tâm lý. *Giải quyết vấn đề: - Diễn đạt lại vấn đề, đề xuất các giả thuyết và phương hướng giải quyết; - Kiểm chứng tính đúng đắn của các giả thuyết đó; - Tổng kết và nêu tri thức khái quát. + Ưu nhược điểm : *Ưu điểm: - Giúp học sinh nắm tri thức và phát triển hoạt động trí tuệ một cách sâu sắc và vững chắc, đặc biệt phát triển năng lực tư duy độc lập sáng tạo. - Nâng cao hứng thú học tập, rèn luyện năng lực tìm kiếm, phát hiện vấn đề, năng lực vận dụng tri thức, kỹ năng kỹ xảo, bước đầu làm quen với phương pháp học tập và nghiên cứu khoa học. - Bồi dưỡng những phẩm chất, tác phong của người làm khoa học, người lao động mới tự chủ, năng động, sáng tạo: biết thu thập, phân tích, xử lý thông tin, biết giải quyết vấn đề *Nhược điểm - Tốn nhiều thời gian - Khó thực hiện đối với tất cả nội dung dạy học hoặc các nội dung dạy học quá mới hay phức tạp. - Khó thực hiện đối với học sinh yếu. - Đòi hỏi giáo viên phải có sự chuẩn bị công phu và kinh nghiệm tổ chức. + Các mức độ dạy học nêu vấn đề: *Mức độ 1(Thuyết trình ơristic): Người dạy thực hiện cả quá trình theo kiểu nêu vấn đề trong đó có việc thông báo có tính chất tái hiện nêu giả thuyết, chứng minh, tìm tòi phép giải và đánh giá kết quả. - GV nêu vấn đề 1:Định hướng mục đích bài học; Gây tình huống có vấn đề cho người học; Làm cho người học chấp nhận giải quyết. - Giải quyết vấn đề 1 - Nêu vấn đề 2 - Giải quyết vấn đề 2, - Tổng kết/Kết luận bài học. *Mức độ 2 (Đàm thoại ơristic): - Người dạy thực hiện nêu vấn đề; - Người học giải quyết vấn đề dưới sự hướng dẫn của người dạy; - Người dạy và người học đưa ra kết luận. TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT HƯNG YÊN KHOA SƯ PHẠM KỸ THUẬT 104 * Mức độ 3 (Hướng dẫn nghiên cứu): - Người dạy thực hiện nêu vấn đề; - Người học tự lực giải quyết, người dạy hướng dẫn, chỉ đạo; - Người dạy và người học cùng nhau đưa ra kết luận. * Phương pháp bốn giai đoạn + Nội dung Là phương pháp dựa trên nguyên tắc: Giáo viên làm mẫu, học sinh bắt chước làm theo. Người học học các hành động khác nhau ở những công việc tổng hợp, những cái cơ bản của hoạt động thể hiện ở sự điều chỉnh động cơ tâm lý của kế hoạch hành động dưới sự hướng dẫn của người dạy. + Ưu nhược điểm Ưu điểm: - Người học có được biểu tượng về hình mẫu cần phải thực hiện, - Liên hệ giữa lý luận và thực tiễn; - Giúp người học hình thành kỹ năng và kinh nghiệm hoạt động; Nhược điểm: - Tốn nhiều thời gian; - Phải có sự chuẩn bị đầy đủ về trang thiết bị và phương tiện. + Tiến trình thực hiện: Giai đoạn 1: Chuẩn bị Chuẩn bị về tài liệu, chỗ làm việc; xác định mục đích và tạo ra các mối quan hệ khái quát; khơi dậy hứng thú, động cơ học tập ở người học; nhắc lại kiến thức đã có. Giai đoạn 2: Làm mẫu và giải thích của giáo viên Giáo viên làm mẫu và giải thích về các bước thực hiện công việc, đưa ra những điểm cơ bản, mấu chốt. Có thể làm lặp lại các bước công việc. Giai đoạn 3: Làm thử và giải thích của học sinh Người học làm thử các bước công việc và giải thích các bước thực hiện công việc. Giáo viên đặt câu hỏi kiểm tra, đồng thời kiểm tra các sai sót, hướn dẫn lại, động viên, khen ngợi, trách phạt, nhận xét Giai đoạn 4: Tự luyện tập của học sinh Người học tự thực hiện những bước công việc. Giáo viên giúp đỡ khi cần thiết; kiểm tra, đánh giá kết quả thực hiện công việc của người học. Có thể tiếp tục hướng dẫn nếu cần thiết. * Dạy học chương trình hóa TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT HƯNG YÊN KHOA SƯ PHẠM KỸ THUẬT 105 Dạy học chương trình hóa là phương pháp dạy học được thực hiện dưới sự chỉ đạo sư phạm củ một chương trình dạy. Trong đó hoạt động của thầy và trò được chương trình hóa, tức là được soạn thành algorith dạy học. Theo I.Lina, dạy học chương trình hóa là một quá trình trong đó hoạt động nhận thức của người học được điều khiển gián tiếp bằng một chương trình dạy. Chương trình gồm 2 phần: chương trình trình dạy và chương trình học. Trong đó, chương trình dạy là chương trình hóa nội dung dạy, qua đó tối ưu hóa việc dạy. Đây chính là bản chất của dạy học chương trình hóa. Vai trò và chức năng của thầy nhờ đó mà đựoc khách quan hóa tới mức nếu các thầy khác nhau thực hiện một chương trình dạy thì đều cho kết quả như nhau. Chương trình dạy: để chương trình hóa nội dung học tập có thể theo trình tự sau: - Đầu tiên xác định mục đích học tập, tức là xác định trạng thái cuối cùng của điều khiển hệ. - Trên cơ sở mục đích đó, xác định khối lượng nội dung lý thuyết, thực hành cần dạy để đảm bảo cho học sinh nắm được kiến thức, kỹ năng kỹ xảo. - Xây dựng sơ đồ logic của kế hoạch đào tạo, hay chia nội dung thành các lượng thông tin kiến thức nhỏ và sắp xếp chúng theo một trình tự logic chặt chẽ. (algorith hóa nội dung dạy) Chương trình học: chương trình hóa nội dung học tập của học sinh căn cứ vào chương trình dạy. Theo ngôn từ điều khiển học, chương trình dạy học gọi là chương trình tác động đưa hoạt động dạy học từ điểm xuất phát đến điểm kết thúc. *Dạy học theo nhóm nhỏ Theo A.T.Francisco (1993): “Học tập nhóm là một phương pháp học tập mà theo phương pháp đó học viên trong nhóm trao đổi, giúp đỡ và hợp tác với nhau trong học tập”. Dạy học theo nhóm nhỏ là kiểu phương pháp dạy học trong đó học sinh được chia thành nhóm và dưới sự chỉ đạo của giáo viên, trao đổi những ý nghĩ, nguốn kiến thức, giúp đỡ, hợp tác với nhau trong việc lĩnh hội tri thức, hình thành kỹ năng, kỹ xảo. Tiến trình thực hiện dạy học theo nhóm trên lớp: Bước 1: Thành lập nhóm học tập - Việc phân chia nhóm thường dựa trên lố lượng học sinh, chủ đề bài học và đặc điểm học sinh. Có thể chia nhóm một cách ngẫu nhiên, hoặc tùy theo tiêu chuẩn của giáo viên đặt ra như giới tính, học lực Cấu trúc của các nhóm có thể được giữ nguyên hoặc thay đổi. Số lượng thành viên trong nhóm có thể từ 2 – 20 người, tuy nhiên nhóm lý tưởng là 4 – 6 người. - Cần thiết phải cử trưởng nhóm và thư ký nhóm. Nhóm trưởng có nhiệm vụ chuẩn bị nội dung, xác định mục tiêu, cung cấp tư liệu cho từng nhóm viên, phân công nhiệm vụ cho từng người, bố trí chỗ ngồi hợp lý, khởi động buổi thảo luận, TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT HƯNG YÊN KHOA SƯ PHẠM KỸ THUẬT 106 tạo bầu không khí bằng cách vào đề một cách sinh động. Trong khi thảo luận, nhóm trưởng có trách nhiệm điều động các thành viên tham gia tích cực bằng cách: lắng nghe, khuyến khích, đảm bảo an toàn cho người rụt rè, khéo léo ngăn chặn những người nói nhiều, theo dõi quan sát phản ứng của từng người. Ngoài ra, nhóm trưởng còn có thể khai thác nội dung bằng cách bản thân hay nhờ người khác đặt câu hỏi kích thích tư duy của mọi người, phát hiện những khác biệt hay mâu thuẫn trong các phát biểu, nối kết những ý rời rạc thành một hệ thống. Vì vậy, mà nhóm trưởng phải là người có uy tín, có khả năng lôi cuốn mọi người cùng hoạt động và phải có học lực khá giỏi. Thư ký có thể luân phiên nhau trong nhóm. Bước 2: Giáo viên giới thiệu nội dung và cung cấp một số thông tin để định hướng cho hoạt động nhóm. Nên giới thiệu mục tiêu và nội dung theo cách nhìn của học sinh để học có thể hiêu ngay yêu cầu và lý do cho hoạt động của họ. Sau đó đề ra nhiệm vụ cụ thể cho các nhóm. - Bước 3: Thảo luận nhóm Từng nhóm ngồi từng cụm với nhau để dễ dàng trao đổi ý kiến, để giáo viên dễ dàng quan sát, động viên hoặc gợi ý nếu cần trong quá trình hoạt động của nhóm. Mỗi nhóm có nhiệm vụ thu thập các ý kiến trong nhóm để báo cáo trước lớp. - Bước 4: Thảo luận lớp Các nhóm báo cáo trước lớp, nếu cần các nhóm có thể thảo luận với nhau để đi đến kết luận. - Bước 5: Giáo viên tổng kết và khái quát kết quả bài học * Trong quá trình học sinh hoạt động nhóm, nhiệm vụ của giáo viên là: - Điều động: giáo viên di chuyên khắp các nhóm theo dõi công việc để xem các nhóm có tìm ra cách giải quyết hợp lý nhất hay không; tìm những sai lầm mà các nhóm mắc phải, sai lầm điển hình, sai lầm chưa được sửa chữa. - Đặt câu hỏi bổ sung: giáo viên có thể dùng các kỹ thuật như nhắc lại các ý kiến, nhấn mạnh các khái niệm, ý quan trong hay tóm tắt, liên kết các báo cáo của nhóm trong nội dung bài học. Nếu nhóm nào có khó khăn, giáo viên có thể tham gia vào với tư cách chỉ đạo thảo luận nhằm giải quyết khó khăn đó. * Ưu điểm, nhược điểm - Các thành viên cùng có cơ hội tham gia chia sẻ ý kiến và kinh nghiệm. - Có thể thay đổi cấu trúc của các nhóm, tạo cơ hội cho các thành viên có dịp trao đổi nhiều người với nhau. - Tạo cơ hội để hội họp các ý kiến và quan điểm khác nhau, giúp quá trình giải quyết vấn đề. - Xây dựng ý thức làm việc theo nhóm. TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT HƯNG YÊN KHOA SƯ PHẠM KỸ THUẬT 107 - Một hoặc hai thành viên trong nhóm có thể trội hơn thì các thành viên có thể bị co lại và bớt tham gia vào hoạt động của nhóm. - Phương pháp này tốn nhiều thời gian hơn để có sự tham gia của tất cả các thành viên. - Không phù hợp với lớp đông sinh viên. (số sinh viên trong lớp và số giảng viên/ số sinh viên lý tưởng là 1/25) 6.4.2.5. Cơ sở lựa chọn, kết hợp các phương pháp dạy học Để lựa chọn, kết hợp các phương pháp dạy học cho phù hợp, người giáo viên cần dựa trên những yếu tố sau: - Mục tiêu, nhiệm vụ bài học, môn học - Nội dung dạy học - Đặc điểm người học: trình độ nhận thức, động cơ thái độ học tập, hứng thú với môn học - Các phương tiện dạy học, cơ sở vật chất hiện có - Năng lực nghiệp vụ sư phạm của giáo viên. TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT HƯNG YÊN KHOA SƯ PHẠM KỸ THUẬT 108 Chương 7: KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP 7.1. Khái niệm kiểm tra, đánh giá 7.1.1 Kiểm tra - đánh giá Kiểm tra là một quá trình xác định mục đích, nội dung, lựa chọn phương pháp, tập hợp số liệu, bằng chứng để xác định mức độ đạt được của người học trong quá trình học tập, rèn luyện và phát triển. Kiểm tra bao gồm việc xác định điều cần kiểm tra, công cụ kiểm tra và sử dụng kết quả kiểm tra, tức là đánh giá. Nói chung, kiểm tra là sự đo lường, thu thập thông tin để có được những phán đoán, xác định xem mỗi người học sau khi học đã tiếp thu được những kiến thức, kĩ năng và thái độ ở mức độ nào. Vì vậy cũng có khi người ta viết liền nhau ”kiểm tra - đánh giá”, hoặc chỉ nói đánh giá thì cũng đã bao hàm cả kiểm tra. 7.1.2. Đánh giá Đánh giá là quá trình có hệ thống bao gồm việc thu thập chứng cứ, phân tích, giải thích thông tin và đưa ra những lượng giá về bản chất và phạm vi của kết quả học tập hay thành tích đạt được của người học so với các tiêu chí và tiêu chuẩn thực hiện đã đề ra, tức là xác định mức độ người học đạt được các mục tiêu dạy học. Tại một thời điểm thích hợp cần phải lượng giá xem HS đã đạt được kiến thức, kĩ năng, thái độ như đã nêu trong chuẩn đầu ra (mục tiêu) chưa, ở mức độ nào. Sự lượng giá tập trung vào cái mà HS hoặc người dự thi có thể và cần phải làm được (đầu ra), nó lượng giá sự thực hiện của chính HS hay người dự thi đó so sánh với những tiêu chí và tiêu chuẩn cụ thể chứ không đưa ra những sự so sánh với những người khác. Đánh giá là sự phán xét trên cơ sở kiểm tra, bao giờ cũng đi liền với kiểm tra. Kiểm tra và đánh giá là hai công việc có thứ tự hoặc đan xen nhau nhằm mô tả kết quả, thành quả học tập, rèn luyện của HS hoặc người dự thi. Để có được những thông tin khách quan cho đánh giá, người ta phải sử dụng biện pháp kĩ thuật định lượng, gọi là phép đo lường, đó là cách thu được sự mô tả bằng số về mức độ một cá nhân đạt được một đại lượng, yếu tố thuộc tính hay hành vi nhất định nào đó. Bên cạnh sự đo lường một cách khách quan, định lượng như vậy dựa trên kiểm tra hay trắc nghiệm còn có ý kiến bình luận, nhận xét, phê phán mang tính chủ quan, định tính để tiến tới sự phán xét. Việc kiểm tra - đánh giá phụ thuộc rất nhiều vào mức độ quan trọng của từng vấn đề, từng lĩnh vực và từng hoàn cảnh. Tuy nhiên, điều đó không có nghĩa là khi kiểm tra - đánh giá bao giờ cũng phải có đầy đủ phương tiện như bộ đề kiểm tra - thi, các thao tác đo lường, định lượng bằng số hoặc bảng phân loại. Kiểm tra - đánh giá trong đào tạo theo năng lực thực hiện (NLTH) là so sánh, đối chiếu (các) NLTH thực tế đạt được ở HS hay người dự thi với (các) kết quả mong đợi đã xác định trong chuẩn đầu ra hay mục tiêu đào tạo theo tiêu chuẩn NLTH. Sản phẩm của dạy học, của lao động sư phạm trên lớp học, trong phòng thí nghiệm, xưởng trường, bãi tập,..., là vô cùng phức tạp và rất khó xác định. Bởi vì sản phẩm ấy là những người học đã thay đổi ít hoặc nhiều trong kiến thức, kĩ năng, TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT HƯNG YÊN KHOA SƯ PHẠM KỸ THUẬT 109 thái độ... của họ sau một thời gian học tập nhất định. Đó chính là kết quả học tập của người học, thành tố chủ yếu tạo nên chất lượng của hoạt động dạy học trong nhà trường. 7.1.3. Bài kiểm tra, bài thi Việc đo lường và đánh giá kết quả học tập trong dạy học thường sử dụng một công cụ chung là bài kiểm tra hay bài thi. Bài kiểm tra, bài thi là một công cụ hay một thủ tục có hệ thống để đo lường một khía cạnh của hành vi. Những câu hỏi của một bài kiểm tra lí thuyết chính là công cụ chứa đựng những nội dung cần đo lường trong kiến thức của người học. Bài kiểm tra, bài thi là một công cụ để đánh giá kết quả học tập trong QTDH thông qua những vấn đề cần giải quiết hoặc các câu hỏi cần trả lời. Lời giải đáp, các câu trả lời sẽ được sử dụng như những thông tin có thể đối chiếu với thang phân chia để định ra kết quả bằng điểm số. Tuy nhiên, điểm của bài kiểm tra, bài thi không được coi là điểm tổng kết, kết thúc của quá trình đánh giá. 7.1.4. Điểm số Điểm số là sản phẩm của sự đo lường nhưng nó không mang một ý nghĩa riêng tuyệt đối là con số hay chỉ đơn giản là số kí hiệu; mặc dù khi kết thúc một quá trình đo lường ta thu được các số như là điểm của các câu trả lời hoặc kết quả của bài kiểm tra, bài thi. Trong quá trình kiểm tra - đánh giá, việc giải thích các thông tin thu được phải dựa vào kết quả định lượng của sự đo lường trực tiếp. 7.1.5. Mục đích của kiểm tra - đánh giá 1) Xác định năng lực (kiến thức, kĩ năng và thái độ) hiện có ở mỗi người học trước khi vào học Nhờ kiểm tra - đánh giá, GV biết được trình độ HS, những điểm yếu của HS trước khi vào học. Điều này rất quan trọng đối với các khoá học nói chung, đặc biệt quan trọng đối với các khóa học ngắn hạn, bồi dưỡng nâng cao trình độ vì nó giúp GV xác định được nhu cầu của HS để có thể đề ra mục tiêu, lựa chọn nội dung học tập sát hợp hơn. 2) Thúc đẩy HS học tập, thông báo kịp thời cho HS biết tiến bộ của họ - Trước hết là có tác dụng thúc bách HS học tập. Không có kiểm tra đánh giá chắc là nhiều HS “không học” thật sự! - Động viên, khích lệ HS học nhiều hơn, tốt hơn - Chỉ cho HS thấy họ học tốt nội dung nào, chưa tốt nội dung nào, cần học thêm, học lại cái gì, v.v... 3) Cải tiến hoạt động giảng dạy và hoạt động học tập GV không biết rõ là nội dung đã được dạy và học đủ chưa, cần bổ sung cái gì, phương pháp dạy học đã phù hợp chưa, cần hỗ trợ thêm cho HS nào, HS cần được giúp thêm ở nội dung nào? Muốn biết rõ những điều đó và để có những quiết định phù hợp, GV phải căn cứ vào kiểm tra - đánh giá kết quả học tập. 4) Xử lí và/hoặc xác nhận năng lực của HS TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT HƯNG YÊN KHOA SƯ PHẠM KỸ THUẬT 110 Kiểm tra - đánh giá nhằm khẳng định năng lực của HS có đáp ứng các yêu cầu và tương xứng với văn bằng, chứng chỉ, đặc biệt là với chức năng, nhiệm vụ mà HS tốt nghiệp sẽ phải đảm nhận hay không. Điều quan trọng là phải xác định được một hệ thống kiểm tra - đánh giá phù hợp, bao gồm từ qui chế thi và kiểm tra, tiêu chí kiểm tra - đánh giá, hình thức kiểm tra - đánh giá, loại công cụ, câu hỏi thích hợp, số lượng câu hỏi, cách xác định điểm đạt, mức đạt, v.v... Không có một cách thức kiểm tra - đánh giá riêng rẽ nào có thể đạt được cả 4 mục đích nêu trên mà thường có ưu tiên cho một hoặc cùng lắm là hai mục đích nào đó thôi.. Vì vậy, cần phải lựa chọn cách thức phù hợp với mục đích từng lúc, từng nơi. Kiểm tra - đánh giá có một tầm quan trọng đặc biệt nhằm đo lường, xác định và đánh giá kết quả học tập. Đây là khâu cuối cùng trong mọi QTDH ứng với bài học, mô-đun hoặc toàn khoá học. Thông thường, người ta tiến hành việc kiểm tra - đánh giá một cách thường xuyên ở từng đơn vị nội dung học tập, từng bài học, từng mô-đun. Kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của HS là nhằm xác định được liệu một người học nào đó có thể thực hiện được hoặc trình diễn được một công việc/kĩ năng cụ thể đáp ứng với các tiêu chuẩn kĩ năng tối thiểu hay không. Các bộ công cụkiểm tra - đánh giá được soạn thảo giúp cho giáo viên (GV) hoặc người đánh giá đo lường xem HS thực hiện kĩ năng/công việc hoặc làm ra sản phẩm đạt được mức độ tốt như thế nào. Ví dụ các Bảng kiểm (Checklist) giúp cho GV thông qua quan sát HS thực hiện công việc để xác định được người học đã đáp ứng tiêu chuẩn ở mức độ nào. Các câu hỏi kiểm tra, trắc nghiệm (Test Items) cùng với các thang điểm (Rating Scales) giúp cho GV xác định được mức độ HS tiếp thu kiến thức; các thang điểm cũng giúp cho GV hoặc người đánh giá xác định được mức độ “chất lượng” của sản phẩm người học làm ra và đó là phần quan trọng có tính chất quiết định đối với “đầu ra” của việc đào tạo. 7.2. Các nguyên tắc kiểm tra đánh giá a . Đánh giá phải phản ánh khách quan thành tích học tập ở người học. Để đảm bảo nguyên tắc này cần: - Lấy kết quả kiểm tra, đánh giá đem so sánh với mục tiêu. - Thực hiện các phương pháp kiểm tra khách quan (loại trừ các quan điểm chủ quan của người chấm điểm). b. Đánh giá phải toàn diện: Nguyên tắc được biểu hiện ở: - Đánh giá phải đảm bảo cả hai mặt: chất và lượng. - Đánh giá kiến thức, kỹ năng và tư cách thái độ trong quá trình học tập. c. Đánh giá phải đảm bảo tính hệ thống. - Kiểm tra đánh giá phải có kế hoạch. Cần kết hợp kiểm tra và đánh giá thường xuyên với kiểm tra, đánh giá sau khi kết thúc mỗi học trình, học phần và TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT HƯNG YÊN KHOA SƯ PHẠM KỸ THUẬT 111 kết thúc môn học. Có thể kiểm tra trước, trong và sau khi học một phần của chương trình. d. Đánh giá phải đảm bảo tính giáo dục: - Thông qua việc đánh giá phải làm thúc đẩy tính tích cực, nỗ lực ở bản thân người học bằng cách: - Lời nhận xét, đánh giá được người học thừa nhận. - Không thiên vị cảm tình, nể nang, đối xử riêng tư sẽ tạo ra dư luận không tốt và ấn tượng không đẹp ở người được đánh giá. - Không định điểm quá chặt, quá lỏng. Điều này đều dẫn đến sự kìm hãm tính tích cực ở người được đánh giá. - Khi đánh giá, thái độ không được biểu hiện quá gay gắt hay căng thẳng. e. Đánh giá phải đảm bảo tính kịp thời và có hiệu lực: - Nguyên tắc này yêu cầu người đánh giá phải: Học xong phải kiểm tra, kiểm tra xong phải chấm và trả bài, công bố điểm ngay. Kịp thời và có hiệu lực được biểu hiện ở chỗ, người học có cơ hội bổ khuyết những điều mà họ còn sai sót, còn thiếu vào hệ thống kiến thức, kỹ năng và thái độ của họ so với mục tiêu học tập. f. Kiểm tra, đánh giá phải phù hợp với từng đối tượng (người học): Biểu hiện ở chỗ có thể được điểm như nhau, song tuỳ thuộc vào từng học sinh mà nhận xét sao cho họ chấp nhận được. 7.3. Các phương pháp và hình thức kiểm tra đánh giá 7.3.1. Các hình thức kiểm tra đánh giá a. Kiểm tra sơ bộ: thường được tiến hành khi bước vào kỳ học, năm học, khoá học, môn học nhằm phát hiện những kiến thức, kỹ năng sẵn có ở người học, qua đó để bổ sung, hoàn thiện hoặc tạo mặt bằng và bắc cầu sang nghiên cứu nội dung học mới. b. Kiểm tra hàng ngày: Để thực hiện hình thức này, người dạy thường phải: - Quan sát học sinh khi lên lớp. - Kiểm tra bài cũ trước khi giảng bài mới. - áp dụng phương pháp dạy học cộng tác thầy - trò để phát huy tính tích cực ở người học. - Hình thức này nhằm nắm tình hình thu lượm kiến thức, rèn luyện kỹ năng, qua đó đề ra các biện pháp cụ thể cho dạy và học. c. Kiểm tra định kỳ: Nhằm tổng hợp, khái quát hóa, kết luận những điều người học cần đạt được. Muốn vậy cần: - Tổ chức ôn tập từng phần, ôn tập toàn bộ môn học. TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT HƯNG YÊN KHOA SƯ PHẠM KỸ THUẬT 112 - Tổ chức luyện tập các bài học, môn học thực hành cho người học, sau đó giải đáp, phụ đạo rồi kiểm tra. 7.3.2. Các phương pháp kiểm tra đánh giá a. Phương pháp quan sát thường xuyên và có hệ thống - Phát hiện thái độ học tập của học sinh. - Khả năng tiếp thu. - Năng lực chú ý nghe - hiểu từ đó điều chỉnh phương pháp dạy - học phù hợp với từng người học. b. Kiểm tra miệng: - Kiểm tra miệng hay kiểm tr hỏi - đáp là cách thức GV đưa ra cho học sinh một số câu hỏi và HS trả lời trực tiếp với GV, qua câu trả lời đó cho phép GV nắm được mức độ lĩnh hội tài liệu học tập. - Phương pháp này thường được áp dụng khi kiểm tra bài cũ, giảng xong một phần nội dung, thi vấn đáp hết học phần hay môn học. - Cách tiến hành: đặt câu hỏi cho học sinh suy nghĩ và trả lời. Nếu họ không trả lời trúng ý có thể tách câu hỏi ra từng ý để họ trả lưòi từng phần, cuối cùng nhận xét và kết luận. - Chú ý, câu hỏi phát ra phải dễ hiểu và vừa sức người học. - Ưu điểm: Thu tín hiệu ngược một cách nhanh chóng; kịp thời điều chỉnh việc giảng dạy tiếp theo; phát triển kỹ năng diễn đạt bằng ngôn ngữ nói của học sinh. - Nhược điểm: tốn thời gian, kết quả kiểm tra không lưu lại được, bị ảnh hưởng bởi thái độ của GV khi hỏi. c. Kiểm tra viết: - Là cách thức HS làm bài kiểm tra viết trong những khoảng thời gian khác nhau tuye theo yêu cầu của người ra đề đối với các môn học. Kiểm tra viết được sử dụng sau khi học một bài học, một phần, một chương, một học trình, học phần hay toàn bộ môn h