Dạy học Hóa học đại cương theo mô hình “Lớp học đảo ngược” nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho sinh viên các trường đại học kĩ thuật

VJE Tạp chí Giáo dục, Số 488 (Kì 2 - 10/2020), tr 18-23 ISSN: 2354-0753 18 DẠY HỌC HÓA HỌC ĐẠI CƯƠNG THEO MÔ HÌNH “LỚP HỌC ĐẢO NGƯỢC” NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ SÁNG TẠO CHO SINH VIÊN CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC KĨ THUẬT Nguyễn Ngọc Tuấn1,+, Bùi Thị Hạnh2, Trần Trung Ninh3 1Trường Đại học Công nghệ Thông tin và Truyền thông - Đại học Thái Nguyên; 2Trường Cao đẳng Kinh tế, Kĩ thuật và Thủy sản; 3Trường Đại học Sư phạm Hà Nội + Tác giả liên hệ ● Email: ngoctuan.sp2@gmail.com Article History Received: 15/8/2020 Accepted: 16/9/2020 Published: 20/10/2020 Keywords General Chemistry, flipped classroom model, problem solving capacity, creativity. ABSTRACT Problem solving and creativity capacity is one of the basic competencies that need to be developed for university students. Therefore, the research to apply the flipped classroom model to teaching General Chemistry is very necessary. The paper presents the application of the flipped classroom model to teaching General Chemistry in order to develop problem solving and creativity capacity for students in technical universities. The experimental results of pedagogical teaching of General Chemistry section: “Chemistry and electric current” shows that teaching according to the flipped class of General Chemistry module is effective and feasible in developing creativity and problem solving capacity for students. Therefore, the flipped classroom model needs to be replicated in today's higher education in order to stimulate students' creativity and passion for scientific discovery, and meet the development. 1. Mở đầu Năng lực giải quyết vấn đề (NLGQVĐ) và sáng tạo trong học tập là khả năng giải quyết vấn đề học tập để tìm ra những yếu tố mới. Để có NLGQVĐ và sáng tạo, người học cần được đặt trong tình huống có vấn đề, tìm cách giải quyết mâu thuẫn nhận thức hoặc hành động, đề ra được phương án giải quyết vấn đề có tính mới (Bộ GD-ĐT, 2018). Mô hình Lớp học đảo ngược (LHĐN) có thể coi là mô hình Dạy học kết hợp (Blended Learning), sử dụng công nghệ thông tin để hỗ trợ dạy học nhằm thúc đẩy quá trình học tập của người học. Đây là mô hình đã và đang được áp dụng phổ biến ở mọi cấp học, bởi những lợi ích mà nó mang lại (Bishop và Verleger, 2013). Mô hình LHĐN tạo ra môi trường học tập linh hoạt và uyển chuyển, người học được rèn luyện các kĩ năng, tư duy phản biện. So với lớp học truyền thống, sự tham gia của người học với bài giảng được nhiều hơn ở mô hình LHĐN. Đối với các môn khoa học tự nhiên, dạy học theo mô hình LHĐN sẽ hỗ trợ cho người dạy khi biểu diễn các sơ đồ, bảng biểu, mẫu vật, phim thí nghiệm, gắn kết người học vào quá trình học tập. Bài báo trình bày việc áp dụng mô hình LHĐN vào dạy học học phần Hóa học đại cương ở các trường đại học kĩ thuật nhằm phát triển NLGQVĐ và sáng tạo cho sinh viên (SV). 2. Kết quả nghiên cứu 2.1. Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo Theo Bộ GD-ĐT (2018): “Năng lực là thuộc tính cá nhân, được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,... để thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong điều kiện cụ thể”. Trong quá trình giải quyết vấn đề, chủ thể giải quyết vấn đề thường phải trải qua các giai đoạn cơ bản: khám phá vấn đề, tổ chức quá trình giải quyết vấn đề (tìm hiểu vấn đề; tìm hướng đi, thủ pháp, tiến trình,... để dần tiến tới một giải pháp giải quyết vấn đề), thực hiện giải pháp (giải quyết các vấn đề nhỏ hơn ở từng lĩnh vực/nội dung cụ thể; chuyển đổi ý nghĩa của kết quả thu được về bối cảnh thực tiễn) và đánh giá giải pháp vừa thực hiện, hoặc tìm kiếm giải pháp khác. NLGQVĐ thể hiện khả năng của mỗi cá nhân (khi làm việc một mình hoặc làm việc cùng một nhóm) trong việc tư duy, tìm kiếm, thực hiện giải pháp giải quyết vấn đề đó. Tính sáng tạo là tính mới của phương án giải quyết vấn đề. Cho tới nay, khái niệm năng lực, NLGQVĐ và sáng tạo có nhiều định nghĩa khác nhau, phản ánh các khía cạnh khác nhau. Tuy nhiên, trong bài báo này, chúng tôi sử dụng định nghĩa của Bộ GD-ĐT (2018): “NLGQVĐ VJE Tạp chí Giáo dục, Số 488 (Kì 2 - 10/2020), tr 18-23 ISSN: 2354-0753 19 và sáng tạo trong học tập là khả năng giải quyết vấn đề học tập để tìm ra những cái mới ở mức độ nào đó. Để có NLGQVĐ và sáng tạo, chủ thể phải ở trong tình huống có vấn đề, tìm cách giải quyết mâu thuẫn nhận thức hoặc hành động và kết quả là đề ra được phương án giải quyết có tính mới”. Các biểu hiện của NLGQVĐ và sáng tạo trong dạy học Hóa học gồm: - Phân tích được tình huống có vấn đề trong học tập, cuộc sống; - Phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề; - Đề xuất được các giả thuyết khoa học khác nhau; - Lập được kế hoạch để giải quyết vấn đề đặt ra trên cơ sở biết kết hợp giữa các thao tác tư duy và phương pháp phán đoán, tự phân tích, tự giải quyết những vấn đề mới; - Thực hiện kế hoạch độc lập sáng tạo hoặc hợp tác nhóm; - Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề; - Suy ngẫm về cách thức và tiến trình giải quyết vấn đề để điều chỉnh và vận dụng trong tình huống mới; - Phát hiện được các điểm hạn chế trong quan điểm của mình; - Vận dụng kiến thức tổng hợp để đề xuất một số phương pháp, biện pháp mới, thiết kế mô hình, kế hoạch giải quyết vấn đề; - Chủ động, sáng tạo lựa chọn phương pháp, cách thức giải quyết vấn đề; - Có hiểu biết và tham gia thảo luận về các vấn đề hóa học liên quan đến cuộc sống thực tiễn, bước đầu biết tham gia nghiên cứu khoa học để giải quyết các vấn đề đó. 2.2. Mô hình dạy học Lớp học đảo ngược “LHĐN” là một mô hình của học tập kết hợp (Bishop và Verleger, 2013). Theo Diane B. Marks (2015): “Đảo ngược lớp học có nghĩa là các sự kiện truyền thống diễn ra bên trong lớp học, bây giờ diễn ra bên ngoài lớp học và ngược lại”. Trong mô hình LHĐN, SV sẽ tự làm việc với bài giảng trước thông qua đọc, tóm tắt tài liệu, nghe giảng với các phương tiện hỗ trợ như: băng hình, trình chiếu PowerPoint và khai thác tài liệu trên mạng. Bài giảng trở thành bài tập ở nhà mà SV cần chuẩn bị trước khi lên lớp. Toàn bộ thời gian trên lớp sẽ dành cho các hoạt động giải bài tập, ứng dụng lí thuyết vào giải quyết vấn đề, thảo luận nhóm dưới sự hướng dẫn của giảng viên (GV); thay vì thuyết giảng, GV đóng vai trò là người điều tiết, hướng dẫn, hỗ trợ các em giải quyết những vấn đề khó trong bài học mới. Mô hình LHĐN tập trung vào người học, tạo ra môi trường học tập, sử dụng các hoạt động hướng tới nghiên cứu, sáng tạo và giải quyết vấn đề, thay đổi vai trò của GV từ việc cung cấp thông tin trở thành người hướng dẫn, giải đáp và tổ chức các hoạt động. Do đó, SV cần tích cực, chủ động, sáng tạo trong việc lĩnh hội kiến thức mới. Vì thế, mô hình này phù hợp với xu hướng giáo dục theo định hướng phát triển năng lực hiện nay. 2.3. Quy trình phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho sinh viên trong dạy học theo mô hình Lớp học đảo ngược Tham khảo các kết quả nghiên cứu của Lê Thị Đặng Chi và Trần Trung Ninh (2018), Võ Thị Thiên Nga (2019), chúng tôi đề xuất quy trình dạy học phát triển NLGQVĐ và sáng tạo cho SV thông qua mô hình LHĐN gồm các bước sau: Bước 1: GV lựa chọn bài học thích hợp. Bước 2: GV thiết kế các bài giảng, video, giao nhiệm vụ qua phiếu học tập cho SV (bao gồm: tìm hiểu các vấn đề học tập; bài tập phát triển năng lực; bài báo cáo kèm sản phẩm báo cáo). Bước 3: SV xem bài giảng, tài liệu, video ở nhà; hoàn thành các nhiệm vụ học tập được giao theo đúng kế hoạch. Bước 4: SV thực hành, thảo luận nhóm, trao đổi với nhau và với GV trên lớp. Bước 5: GV kết luận các vấn đề học tập của bài học. Đây là quy trình chung của dạy học theo mô hình LHĐN để nâng cao NLGQVĐ và sáng tạo cho SV. Ở bước 2, GV đưa ra yêu cầu về việc giải quyết các vấn đề học tập, nêu mục tiêu kiến thức cần đạt được. Sau khi các vấn đề học tập được SV thực hiện ở bước 3 và 4, sản phẩm của bài học được cả lớp cùng tìm hiểu, thảo luận và cho ý kiến nhận xét. Như vậy, quá trình học tập theo mô hình LHĐN sẽ giúp SV có cơ hội rèn luyện được nhiều kĩ năng, phát triển NLGQVĐ và sáng tạo. 2.4. Minh họa dạy học nội dung: “Hóa học và dòng điện” thuộc học phần Hóa học đại cương theo mô hình Lớp học đảo ngược nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho sinh viên Học phần Hóa học đại cương được dạy học năm đầu tiên trong chương trình đào tạo SV ở các trường đại học kĩ thuật, với thời lượng từ 2-3 tín chỉ. Nội dung chính của học phần Hóa học đại cương gồm 7 chương (Chương 1: Các khái niệm và định luật cơ bản của hóa học; Chương 2: Nhiệt động hóa học; Chương 3: Cấu tạo chất; Chương 4: Tốc độ phản ứng và cân bằng hóa học; Chương 5: Dung dịch; Chương 6: Hóa học và dòng điện; Chương 7: Hóa keo). Trong học phần Hóa học đại cương, GV có thể áp dụng mô hình LHĐN vào dạy học các chương 4, 5, 6 để phát triển NLGQVĐ và sáng tạo cho SV, bởi đây là những chương có nhiều nội dung gắn liền kiến thức hóa học với thực tiễn. VJE Tạp chí Giáo dục, Số 488 (Kì 2 - 10/2020), tr 18-23 ISSN: 2354-0753 20 Dưới đây, chúng tôi minh họa dạy học chương 6: “Hóa học và dòng điện” thuộc học phần Hóa học đại cương theo mô hình LHĐN. Các hoạt động của GV, SV và quá trình phát triển NLGQVĐ và sáng tạo của SV được tóm tắt như sau (xem bảng 1): Bảng 1. Dạy học chương 6: “Hóa học và dòng điện” thuộc học phần Hóa học đại cương theo mô hình LHĐN Hoạt động của GV Hoạt động của SV Phát triển NLGQVĐ và sáng tạo cho SV Bước 1: Lựa chọn bài học: Hóa học và dòng điện - GV thảo luận với SV, lựa chọn bài “Hóa học và dòng điện” để dạy học theo mô hình LHĐN. - Lập kế hoạch giảng dạy. - Xác định mục tiêu của bài học. - Chia lớp thành 03 nhóm và phân công nhiệm vụ học tập. - Thảo luận với GV và các thành viên trong nhóm để lựa chọn bài học “Hóa học và dòng điện”. - Thảo luận nhóm để lập kế hoạch, phân công nhiệm vụ cho các thành viên. - Thảo luận nhóm để xác định mục tiêu học tập. Bước 2: GV thiết kế các bài giảng, video, gửi các tài liệu, giao nhiệm vụ học tập thông qua phiếu học tập cho SV (gồm: tìm hiểu các vấn đề học tập; bài tập phát triển năng lực; bài báo cáo kèm sản phẩm báo cáo). - Thiết kế bài giảng, gửi các tài liệu học tập, video cho SV. Nội dung bài học gồm các phần: 1. Phản ứng oxi hóa khử; điện cực và thế điện cực (mức oxi hóa; cân bằng phản ứng oxi hóa khử; thế oxi hóa - khử và chiều hướng oxi hóa - khử), GV gửi tài liệu dưới dạng file word cho các nhóm kèm theo yêu cầu SV hoàn thành bài tập sau: Bài tập: Phản ứng sau có thể diễn ra theo chiều thuận được không? Vì sao? 2NaCl + Fe2(SO4)3  2FeSO4 + Cl2 + Na2SO4 Biết thế tiêu chuẩn: ℇ0(Cl2/2Cl-) = +1,36V; ℇ0(Fe3+/Fe2+) = +0,77V. 2. Pin và suất điện động của pin (Pin Ganvani, suất điện động của pin, phương pháp xác định thế điện cực của pin) - Pin Ganvani (SV tìm hiểu về cấu tạo pin Cu_Zn; giải thích hoạt động của pin; kí hiệu pin), GV gửi tài liệu word và đường link video: https://www.youtube.com/watch?v=G51FfGF9z28, yêu cầu SV đọc tài liệu và xem video. - Suất điện động của pin và phương pháp xác định thế điện cực của pin (SV xem video bài giảng của GV gửi và tài liệu word). 3. Sự điện phân (định nghĩa; điện phân ở trạng thái nóng chảy; điện phân dung dịch; định luật Faraday). GV gửi tài liệu dưới dạng file word cho các nhóm kèm theo yêu cầu SV hoàn thành bài tập sau: “Viết sơ đồ điện phân dung dịch các chất sau đây: a) Dung dịch CuCl2 với điện cực than chì; b) Dung dịch CuSO4 với điện cực đồng; c) Dung dịch H2SO4 với điện cực than chì; d) Dung dịch KNO3 với điện cực Ni. Hãy cho biết trong mỗi trường hợp, sản phẩm điện phân là những chất gì? Bản chất của quá trình là hóa học hay vật lí? Nồng độ và tính chất của dung dịch có gì thay đổi trong quá trình điện phân?”. Bước 3: SV xem bài giảng, tài liệu, video ở nhà, hoàn thành các nhiệm vụ học tập được giao theo đúng kế hoạch. - Hỗ trợ giúp các nhóm trong quá trình dạy học. - Theo dõi, kiểm tra tiến độ học tập của các nhóm. - Điều chỉnh kế hoạch giảng dạy nếu thấy cần thiết để hoàn thành bài giảng hiệu quả nhất. - Xem bài giảng, tài liệu để hoàn thành nhiệm vụ học tập theo đúng kế hoạch đề ra, bao gồm: + Tìm hiểu và giải quyết các nhiệm vụ học tập được giao. + Hoàn thành các bài tập được giao. + Hoàn thiện báo cáo kèm theo sản phẩm nếu có. + Trao đổi trong nhóm, với GV nếu gặp khó khăn trong học tập. - Phát hiện và làm rõ vấn đề: Phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề trong học tập; phân tích được các tình huống trong học tập - Đề xuất, lựa chọn giải pháp: Đề xuất được một số giải pháp giải quyết vấn đề; lựa chọn được giải pháp giải quyết vấn đề. - Hình thành và triển khai ý tưởng mới: thu thập các thông tin có liên quan đến vấn đề và hình thành ý tưởng mới; đề xuất giải pháp cải tiến VJE Tạp chí Giáo dục, Số 488 (Kì 2 - 10/2020), tr 18-23 ISSN: 2354-0753 21 - Điều chỉnh kế hoạch học tập nếu thấy cần thiết để hoàn thành việc học tập sau khi trao đổi với GV. hay thay thế các giải pháp không còn phù hợp. - Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề: thực hiện được giải pháp giải quyết vấn đề; đánh giá được các giải pháp giải quyết vấn đề. Bước 4: SV thực hành, thảo luận, trao đổi với nhau và với GV trên lớp; GV kết luận lại các kiến thức trọng tâm của bài học. - Quan sát, thảo luận, trao đổi với các nhóm sau khi các nhóm trình bày kết quả học tập. - Từng nhóm trình bày kết quả học tập các nội dung đã được phân công cùng với sản phẩm nếu có. - Thảo luận, trao đổi với GV, các nhóm khác về các nhiệm vụ học tập được giao. - Vận dụng giải pháp vào bối cảnh mới; tiếp nhận và đánh giá vấn đề dưới các góc nhìn khác nhau. Bước 5: GV kết luận lại các kiến thức trọng tâm của bài học. - Kết luận các kiến thức, vấn đề trọng tâm của bài học. - Ghi lại các nội dung chính của bài học. 2.5. Kết quả thực nghiệm sư phạm Trong năm học 2018-2019, chúng tôi đã tiến hành thực nghiệm sư phạm tại 3 trường đại học (Đại học Công nghệ Thông tin và Truyền thông - Đại học Thái Nguyên; Đại học Công nghiệp Hà Nội; Đại học An Giang - tỉnh An Giang). Thực nghiệm sư phạm được tiến hành với 124 SV. Chúng tôi tiến hành đánh giá NLGQVĐ và sáng tạo của SV thông qua bảng kiểm quan sát và bài kiểm tra sau khi dạy học thực nghiệm bài Hóa học và dòng điện. Bảng kiểm quan sát theo các tiêu chí đánh giá NLGQVĐ và sáng tạo của SV khi thực hiện dạy học học phần Hóa học đại cương ở các trường đại học kĩ thuật được thiết kế như sau: Trường:....................................................... Tỉnh:......................................... Họ và tên GV:............................................................................................... Tên bài học.................................................................................................... Đối tượng quan sát: .............. Lớp:................. Nhóm:................................. Ngày ............. tháng ........... năm ................................................................. TT Tiêu chí thể hiện NLGQVĐ và sáng tạo của SV Đánh giá mức độ phát triển NLGQVĐ và sáng tạo (điểm đạt được) Nhận xét Mức 1 Mức 2 Mức 3 1 Phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề 2 Phân tích được tình huống trong học tập 3 Thu thập các thông tin có liên quan đến vấn đề và hình thành ý tưởng mới 4 Đề xuất giải pháp cải tiến hay thay thế các giải pháp không còn phù hợp 5 Đề xuất được một số giải pháp giải quyết vấn đề 6 Lựa chọn được giải pháp giải quyết vấn đề 7 Thực hiện được giải pháp giải quyết vấn đề 8 Đánh giá được các giải pháp giải quyết vấn đề 9 Vận dụng giải pháp vào bối cảnh mới 10 Tiếp nhận và đánh giá vấn đề dưới góc nhìn khác nhau Trong đó: - Mức 1: tương đương với mức chưa đạt (1 điểm); - Mức 2: tương đương với mức độ đạt (2 điểm); - Mức 3: tương đương với mức độ tốt (3 điểm). Bảng kiểm quan sát để đánh giá NLGQVĐ và sáng tạo cho SV trước khi thực hiện dạy học thực nghiệm và sau khi đã thực hiện dạy học thực nghiệm như sau (xem bảng 2): VJE Tạp chí Giáo dục, Số 488 (Kì 2 - 10/2020), tr 18-23 ISSN: 2354-0753 22 Bảng 2. Đánh giá NLGQVĐ và sáng tạo của SV trước thực nghiệm và sau thực nghiệm thông qua bảng kiểm quan sát Thứ tự các tiêu chí Bài kiểm tra trước thực nghiệm Bài kiểm tra sau thực nghiệm Số SV đạt điểm Điểm trung bình tiêu chí (TBTC) Số SV đạt điểm Điểm TBTC 3 2 1 3 2 1 1 8 55 61 1,57 12 75 37 1,80 2 4 48 72 1,45 10 66 48 1,69 3 2 45 77 1,40 8 54 62 1,56 4 1 50 73 1,42 6 65 53 1,62 5 2 42 80 1,37 8 51 65 1,54 6 10 62 52 1,66 22 62 40 1,85 7 5 50 69 1,48 14 54 54 1,65 8 6 54 64 1,53 15 60 49 1,73 9 2 47 75 1,41 13 75 36 1,81 10 5 58 61 1,55 14 60 50 1,71 Biểu đồ 1. Sự phát triển của NLGQVĐ và sáng tạo trước và sau thực nghiệm Theo biểu đồ 1, sự phát triển của NLGQVĐ và sáng tạo của SV sau thực nghiệm đều tăng dần, thể hiện trên biểu đồ hình cột biểu diễn các tiêu chí của SV sau thực nghiệm đều cao hơn so với trước thực nghiệm. Bảng 3. Tổng hợp các tham số đặc trưng kết quả bảng kiểm quan sát Các tham số đặc trưng Trước thực nghiệm Sau thực nghiệm Điểm trung bình 1,48 1,70 S 0,16 0,11 T-test độc lập 2,5*10-6 ES 1,34 Dựa vào các tham số đặc trưng và phân tích số liệu ở bảng 3 cho thấy, NLGQVĐ và sáng tạo của SV đã được cải thiện rõ rệt sau tác động. Kết quả thực nghiệm sư phạm được đánh giá qua 124 bài kiểm tra (63 SV đối chứng; 61 SV thực nghiệm). Cụ thể (xem bảng 4): Bảng 4. Phân phối tần số, tần suất và tần suất tích lũy bài kiểm tra Điểm xi Số SV đạt điểm xi Tỉ lệ % số SV đạt điểm xi Tỉ lệ % số SV đạt điểm xi trở xuống Thực nghiệm Đối chứng Thực nghiệm Đối chứng Thực nghiệm Đối chứng 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 2 0 0 0 0 0 0 3 0 0 0 0 0 0 4 3 13 4,92 20,63 4,92 20,63 5 7 15 11,48 23,81 16,39 44,44 6 7 15 11,48 23,81 27,87 68,25 1,8 1,69 1,56 1,62 1,54 1,85 1,65 1,73 1,81 1,71 1,57 1,45 1,4 1,42 1,37 1,66 1,48 1,53 1,41 1,55 00 01 01 02 02 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 0 Đ IỂ M T B T C TIÊU CHÍ Sau tác động Trước tác động VJE Tạp chí Giáo dục, Số 488 (Kì 2 - 10/2020), tr 18-23 ISSN: 2354-0753 23 7 15 8 24,59 12,70 52,46 80,95 8 13 6 21,31 9,53 73,77 90,48 9 10 4 16,38 6,35 90,16 96,83 10 6 2 9,84 3,17 100 100 Tổng 61 63 100 100 Dựa vào các tham số đặc trưng và phân tích số liệu cho thấy, NLGQVĐ và sáng tạo của SV ở lớp thực nghiệm được cải thiện rõ rệt, mức độ ảnh hưởng của tác động là lớn. Từ đó cho thấy, dạy học theo mô hình LHĐN học phần Hóa học đại cương là có hiệu quả và có tính khả thi, có thể nhân rộng. Bảng 5. Tổng hợp các tham số đặc trưng kết quả bài kiểm tra Các tham số đặc trưng Thực nghiệm Đối chứng Điểm trung bình 7,34 5,98 S 1,66 1,64 T-test độc lập 1,2*10-7 ES 0,829 Bảng 5 đã tổng hợp các tham số đặc trưng, kết quả bài kiểm tra cho thấy: - Sự chênh lệch giá trị điểm trung bình ở lớp thực nghiệm và lớp đối chứng là 1,36. Điểm trung bình của lớp thực nghiệm cao hơn lớp đối chứng; - Phép kiểm chứng T-Test có p = 1,2*10-7 < 0,05. Vậy, có thể thấy rằng sự chênh lệch về giá trị điểm bình ở các lớp thực nghiệm và lớp đối chứng là do tác động của mô hình LHĐN; - Giá trị mức độ ảnh hưởng ES = 0,829 (0,8 < ES < 1), chứng tỏ tác động của dạy học theo mô hình LHĐN có mức ảnh hưởng lớn. Nghĩa là kết quả nghiên cứu này có thể nhân rộng được. 3. Kết luận Thực tiễn dạy học theo mô hình LHĐN học phần Hóa học đại cương bài: “Hóa học và dòng điện” cho thấy chất lượng dạy học đã được nâng cao. Kết quả thực nghiệm sư phạm đã xác nhận sự phát triển về NLGQVĐ và sáng tạo của SV lớp thực nghiệm cao hơn so với lớp đối chứng là có ý nghĩa thống kê. Do đó, mô hình LHĐN có thể áp dụng trong giáo dục đại học hiện nay nhằm thúc đẩy quá trình giáo dục và đào tạo, kích thích được sự sáng tạo, say mê khám phá khoa học của SV. Dạy học theo mô hình LHĐN đã kết hợp được giữa dạy học truyền thống với việc khai thác hiệu quả công nghệ thông tin, phát triển NLGQVĐ và sáng tạo cho SV. Tài liệu tham khảo Bishop, J. L., Verleger, M.A. (2013). The flipped classroom: A survey of the research. In ASEE national conference proceedings, Atlanta, GA, 30(9), 1-18. Bộ GD-ĐT (2018). Chương trình giáo dục phổ thông - Chương trình tổng thể (Ban hành kèm theo Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT, ngày 26/12/2018 của Bộ trưởng Bộ GD-ĐT). Diane B. Marks (2015). Flipping the Classroom: Turning an Instructional Methods Course Upside Down. Journal of College Teaching and Learning, 12 (4), 241-248. Lê Thị Đặng Chi, Trần Trung Ninh (2018). Quy trình phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh trung học cơ sở thông qua phương pháp bàn tay nặn bột. Tạp chí Giáo dục, số 443, tr 15-21. Ngô Tứ Thành, Nguyễn Thế Dũng (2015). Nghiên cứu sử dụng mô hình Lớp học đảo ngược - Những khó khăn thách thức và khả năng ứng dụng. Tạp chí Khoa học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, số 60, tr 85-92. Nguyễn Lăng Bình (chủ biên, 2010), Đỗ Hương Trà, Nguyễn Phương Hồng, Cao Thị Thặng (2010). Dạy học tích cực: Một số phương pháp và kĩ thuật dạy học. NXB Đại học Sư phạm. Nguyễn Ngọc Duy (2018). Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh các tỉnh miền núi Tây Bắc thông qua dạy học dự án trong môn Hóa học. Tạp chí Giáo dục, số 443, tr 47-53. Trần Thị Huế, Nguyễn Đức Dũng (2018). Phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh thông qua một số bài tập chương nhóm Nitơ (Hóa học 11 nâng cao). Tạp chí Giáo dục, số đặc biệt tháng 6, tr 194-199. Trần Trung Ninh, Trần Thế Sang, Đoàn Thanh Tường (2019). Dạy học một số chủ đề STEM nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh. Kỉ yếu Hội thảo quốc tế lần thứ nhất về đổi mới đào tạo giáo viên - Trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội. NXB Đại học Quốc gia Hà Nội. Võ Thị Thiên Nga (2019). Quy trình dạy học dự án theo mô hình “Lớp học đảo ngược” cho sinh viên khoa sư phạm tin học Trường Đại học Phạm Văn Đồng. Tạp chí Giáo dục, số 451, tr 24-27.