Cơ sở để xác định các chủ đề nội dung môn học trong chương trình giáo dục phổ thông định hướng phát triển năng lực học sinh

CƠ SỞ ĐỂ XÁC ĐỊNH CÁC CHỦ ĐỀ NỘI DUNG MÔN HỌC TRONG CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH Lại Phương Liên1 Nguyễn Thanh Hải2 Tóm tắt Bài viết này trình bày các phương pháp xác định nội dung của các môn học trong chương trình (CT) giáo dục phổ thông (GDPT) một cách tổng quát và có hệ thống, cũng như sự phát triển của các môn học chính trong lĩnh vực Khoa học Tự nhiên. Dựa trên việc phân tích bản chất của dạy học tích hợp cũng như xác định logic tích hợp giữa các thành phần riêng lẻ của lĩnh vực Khoa học Tự nhiên (KHTN) bằng các chủ đề hội tụ, chúng tôi đưa ra đề xuất thiết kế nội dung môn học trong CT GDPT mới bằng phương pháp vận dụng logic Tổng - Phân - Hợp. Theo đó, logic Tổng - Phân - Hợp phải là một logic nhất quán trong mọi khía cạnh của chương trình giảng dạy. Các chủ đề cốt lõi của lĩnh vực khoa học tự nhiên được xác định có thể là 1. Tính chất vật lý, Hóa học, sinh học của các vật thể, hiện tượng trong thế giới vật chất từ cấp độ nhỏ tới lớn; 2. Mối quan hệ của con người với thế giới xung quanh. Từ khóa: Nội dung dạy học; chủ đề cốt lõi. I. Đặt vấn đề Chương trình giáo dục phổ thông mới được ban hành đã định hướng các nội dung giáo dục, theo đó, CT GDPT gồm có 11 nội dung giáo dục: giáo dục ngôn ngữ và văn học, giáo dục toán học, giáo dục khoa học xã hội, giáo dục khoa học tự nhiên, giáo dục công nghệ, giáo dục tin học, giáo dục công dân, giáo dục quốc phòng và an ninh, giáo dục nghệ thuật, giáo dục thể chất, giáo dục hướng nghiệp. Giai đoạn giáo dục cơ bản thực hiện phương châm giáo dục toàn diện và tích hợp để đảm bảo trang bị cho học sinh kiến thức nền tảng, đáp ứng giai đoạn giáo dục phân hóa, định hướng nghề nghiệp [1]. Vì vậy, cần có những nghiên cứu về phương pháp xác định khái quát và có hệ thống nội dung tổng quát môn học trong CT GDPT. Phương pháp và các nội dung tổng quát này cũng là định hướng xây dựng nội dung chi tiết của các lĩnh vực giáo dục trong CT GDPT mới. 1 Trường Đại học Giáo dục, ĐHQGHN. Email: phuonglienlai.bio@gmail.com; ĐT: 035326345. 2 Trường Đại học Giáo dục, ĐHQGHN. Email: nguyenthanhhai_s16@hus.edu.vn; ĐT: 0352556288. 53Phần 1: NHỮNG VẤN ĐỀ VỀ ĐỔI MỚI GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN II. Kết quả nghiên cứu và bàn luận 1. Định hướng thiết kế nội dung môn học trong CT GDPT mới 1.1. Bản chất của dạy học tích hợp Khi nghiên cứu về dạy học tích hợp, Xavier Roegier đã sử dụng thuật ngữ “La pédagogie de l’intégration”, dịch ra tiếng Việt là “Khoa sư phạm tích hợp” [5]. Như vậy, thuyết sư phạm tích hợp được hiểu là các lý thuyết về dạy học tích hợp. Với ý nghĩa một lý thuyết chỉ đạo hoạt động dạy học nên trong nhiều tài liệu, người ta thường dùng thuật ngữ “dạy học tích hợp”. Theo Xavier Rogiers, “Khoa sư phạm tích hợp là một quan niệm về quá trình học tập trong đó toàn thể các quá trình học tập góp phần hình thành ở học sinh những năng lực rõ ràng, có dự tính trước những điều cần thiết cho học sinh nhằm phục vụ cho quá trình học tập tương lai, hoặc hòa nhập học sinh vào cuộc sống lao động. Khoa sư phạm tích hợp làm cho quá trình học tập có ý nghĩa.”[5] Theo Nguyễn Văn Khải, “Dạy học tích hợp tạo ra các tình huống liên kết tri thức các môn học, đó là cơ hội phát triển các năng lực của học sinh. Khi xây dựng các tình huống vận dụng kiến thức, học sinh sẽ phát huy được năng lực tự lực, phát triển tư duy sáng tạo” [3]. Theo Ngô Thị Ngọc Mai và Trần Trung Ninh, dạy học tích hợp là “quá trình dạy học mà ở đó các thành phần năng lực được tích hợp với nhau trên cơ sở các tình huống cụ thể trong đời sống để hình thành năng lực của người học” [4]. Như vậy, khi mô tả khái niệm Dạy học tích hợp, các tác giả trên đều nhấn mạnh đến 2 yếu tố: - Quá trình dạy học tập tạo ra các tình huống cụ thể. - Hình thành năng lực người học. Theo Xavier Rogiers và cộng sự [6], công thức sau đây có thể dùng để minh họa các thành phần của năng lực: Năng lực = {kiến thức x kĩ năng} x tình huống = {mục tiêu} x tình huống Trong công thức trên, dấu {} là nhấn mạnh rằng nó là một đơn vị tích hợp (ví dụ, có đủ kiến thức, kĩ năng nhưng cần phải tích hợp được nó để tạo nên đơn vị mục tiêu). Để hình thành được năng lực, nếu chỉ có kiến thức, kĩ năng, tình huống hoặc mục tiêu, tình huống đặt cạnh nhau là không đủ, chúng phải tương tác với nhau để tạo thành một thể thống nhất, dấu “x” cũng thể hiện rằng nếu một trong các đơn vị trên (kiến thức, kĩ năng, tình huống) được đánh giá bằng 0 thì năng lực, tính theo phép nhân, cũng sẽ bằng 0. Công thức trên cũng cho thấy, mục tiêu là sự thực hiện một kĩ năng (hoặc hoạt động) trên các nội dung tương ứng với nó. Ví dụ, mục tiêu là kẻ được (kĩ năng) hai đường vuông góc (kiến thức). Một nền giáo dục tập trung việc hình thành, làm chủ các năng lực, thay vì sự gắn kết đơn giản của các kĩ năng là điều kiện tiên quyết để thực hiện tích hợp trong giáo dục [7]. 54 KỶ YẾU HỘI THẢO QUỐC TẾ LẦN THỨ NHẤT VỀ ĐỔI MỚI ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN Mục đích của tích hợp như vậy là để cho phép HS nắm vững những tình huống mà họ sẽ phải đối mặt trong cuộc sống, cho dù là trong công việc hay ngoài xã hội. Phát triển năng lực cũng là nguyên tắc xuyên suốt của chương trình giáo dục phổ thông mới. Mục đích của dạy học tích hợp là để hình thành và phát triển năng lực học sinh (HS). Bản chất của năng lực là khả năng của chủ thể kết hợp một cách linh hoạt, có tổ chức hợp lí các kiến thức, kĩ năng với thái độ, giá trị, động cơ nhằm đáp ứng những yêu cầu phức hợp của một hoạt động, đảm bảo cho hoạt động đó đạt kết quả tốt đẹp trong một bối cảnh (tình huống nhất định). Như vậy, có thể thấy năng lực chỉ có thể hình thành và phát triển ở học sinh thông qua tổ chức dạy học bằng các hoạt động. Hoạt động xét về phương diện logic khoa học là một tổ hợp các thành phần kiến thức, kĩ năng của nhiều khoa học. Các kiến thức khoa học từ các môn học khác nhau phải được lựa chọn theo nguyên tắc hướng vào làm sáng tỏ một vấn đề nào đó có giá trị như một tiêu đề cốt lõi. Việc lựa chọn thành phần nội dung và phương pháp tổ chức học sinh lĩnh hội, vận dụng nội dung đó được định hướng bởi chủ đề cốt lõi có phạm vi khái quát ở các cấp độ khác nhau. Giá trị tích hợp hay phạm vi tích hợp tăng dần từ chủ đề cốt lõi trong một phân môn, trong một môn học (khoa học chuyên ngành), trong một lĩnh vực (khoa học tự nhiên, khoa học xã hội – nhân văn). Đó chính là bản chất của các thuật ngữ TÍCH HỢP NỘI MÔN, LIÊN MÔN, LIÊN LĨNH VỰC,... Dạy học theo hướng nội dung (hay dạy học truyền thống) lấy khối lượng kiến thức, kĩ năng làm mục tiêu hướng tới; do đó càng cung cấp nhiều nội dung, học sinh biết càng nhiều càng tốt [2]. Dạy học truyền thống dựa trên tiếp cận phát triển mạch nội dung từng môn học riêng lẻ theo logic đơn tuyến thì giá trị tích hợp là bé nhất, giá trị đó lớn hơn rất nhiều nếu chương trình lấy lĩnh vực khoa học làm đơn vị môn học (môn Khoa học tự nhiên, môn Khoa học xã hội, môn Khoa học về nhận thức khoa học/tri thức về tri thức). Mặt khác nếu các chủ đề đó đòi hỏi tổ hợp kiến thức từ nhiều nguồn để giải quyết một vấn đề của cuộc sống thì sẽ có “dung môi” tích hợp lớn nhất, có giá trị thực tiễn lớn nhất. 1.2. Xác định logic tổ hợp/ tích hợp giữa các thành phần nội dung khoa học riêng lẻ bằng các chủ đề hội tụ Chương trình giáo dục phổ thông mới sẽ triển khai theo tiếp cận năng lực trên cơ sở dạy học tích hợp nội môn, liên môn, liên lĩnh vực khoa học tự nhiên, khoa học xã hội – nhân văn, khoa học – công nghệ. Sự kết hợp đó dựa trên nguyên lí “tích hợp là phương thức hình thành nhân cách phát triển toàn diện” [1]. Tích hợp để phát triển nhân cách toàn diện khác cơ bản về chất theo cách hiểu lâu nay là dạy cho học sinh nhiều môn học riêng lẻ. Theo đó lấy tên lĩnh vực đặt tên môn học khác cơ bản lấy tên chuyên ngành hẹp đặt tên môn học. Chẳng hạn môn khoa học tự nhiên có yêu cầu khác môn Vật lý, môn Hóa học, môn Sinh học riêng lẻ trong chương trình cấp học, bậc học, khối lớp. Phân biệt cách hiểu đó là rất quan trọng vì nó sẽ chi phối thành phần, cấu trúc nội dung, phương pháp dạy học, nội dung đánh giá kết quả học tập, biểu đạt mục tiêu. Nếu không có sự khác biệt đó thì việc đặt tên môn học chỉ là hình thức, dù có gọi đó là môn học tích hợp. Để có sự phân biệt thì điều quan trọng là 55Phần 1: NHỮNG VẤN ĐỀ VỀ ĐỔI MỚI GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN xác định được logic tổ hợp/ tích hợp giữa các thành phần nội dung khoa học riêng lẻ bằng các chủ đề hội tụ. Giải quyết vấn đề đó dựa trên cơ sở lý luận sau đây: - Năng lực con người được thể hiện ở hoạt động giải quyết những nhiệm vụ nhận thức và thực tiễn đời sống thông qua quá trình hoạt động xử lý, kết nối tri thức từ nhiều nguồn, nhiều lĩnh vực theo một logic nhất định. - Giáo dục ở nhà trường phổ thông là quá trình hình thành năng lực đương nhiên cũng phải bằng việc tổ chức học sinh huy động, gia công trí tuệ tri thức về nhiều lĩnh vực khác nhau để giải quyết các nhiệm vụ đặt ra. Thực chất đó là quá trình chuyển giao quy trình nhận thức thế giới của loài người cho học sinh. - Thế giới khách quan – đối tượng nhận thức là hệ thống trọn vẹn, tri thức của con người về thế giới đó đương nhiên phải là mô hình trọn vẹn, trong khi đó quá trình dạy học lại được tổ chức theo từng môn học. Đó là một mâu thuẫn, nhưng có thể giải quyết mâu thuẫn bằng cách vận dụng các quy luật tâm lý, giáo dục học, logic học. Logic tổng – phân – hợp phải là logic nhất quán, xuyên suốt trong mọi yếu tổ của chương trình dạy học. 2. Thiết kế nội dung môn học trong CT GDPT mới 2.1. Vận dụng logic Tổng - Phân - Hợp để thiết kế môn học Vận dụng logic Tổng – Phân – Hợp để thiết kế môn học sẽ được giải quyết như sau: + Tổng là một tập hợp các thành phần nội dung học tập có phạm vi khác nhau. Sáng tạo của nhà giáo dục (của người phát triển chương trình) là tìm được tập hợp mà ở đó chứa nhiều bộ phận có thể được kết nối với nhau theo nhiều công thức chung để giải quyết nhiều vấn đề, nhiệm vụ nhận thức và thực tiễn. Các công thức đó chính là các nguyên lý, các quy luật, khái niệm cốt lõi được dùng chung cho việc giải quyết một hệ các nhiệm vụ nhận thức và ứng dụng thực tiễn. Ví dụ nghiên cứu tính chất, sự vận động, năng lượng, cấu trúc – chức năng, của thế giới vật chất (vô cơ, hữu cơ, thế giới sống) từ cấp độ nguyên tử, phân tử, cơ thể sống, quần xã, Trái đất, vũ trụ đều phải vận dụng các mô hình lý thuyết, các quy luật, các cấu trúc và hệ thống của lĩnh vực khoa học tự nhiên. Giới tự nhiên là một chỉnh thể cho nên chương trình môn khoa học phải cho học sinh tầm nhìn tổng thể, hiểu giới tự nhiên thông qua những nội dung cơ bản là các khái niệm, nguyên lý khoa học. Tổng có nhiều cấp độ, chẳng hạn tri thức về thế giới là một tổng bao gồm khoa học tự nhiên, khoa học về cơ thể con người, các quy trình công nghệ. Đến lượt mình, tổng đó bao gồm nhiều tổng nhỏ: khoa học xã hội, khoa học tự nhiên, khoa học con người, công nghệ học. Nếu phân tiếp sẽ có tổng nhỏ bậc 3 như: trong khoa học tự nhiên có vật lý, Hóa học, sinh học, Trái đất, vũ trụ Cứ thế chúng ta tiếp tục xác định các tổng nhỏ hơn kế tiếp dưới dạng các cấu trúc chủ đề. + Phân là quá trình xem xét từng cấu phần của tổng. Phân là một quá trình mang tính chủ quan, nhân tạo, vì thế phân tích có thể theo nhiều mạch, nhiều hệ quy chiếu khác nhau phụ thuộc vào mục đích tìm hiểu. Dù có các mạch logic khác nhau nhưng phải nhất quán nguyên tắc: tách bạch các yếu tố để xem xét chi tiết nhưng luôn phải đặt nó trong tọa độ tổng. Nếu bỏ qua nguyên tắc này việc nhận thức sự vật sẽ phiến diện và không có giá trị vận dụng. Đó là bản chất tất yếu của dạy học tích hợp. 56 KỶ YẾU HỘI THẢO QUỐC TẾ LẦN THỨ NHẤT VỀ ĐỔI MỚI ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN + Hợp là thiết lập lại tổng nhưng cho ta hiểu sâu, chi tiết, cặn kẽ cái tổng ban đầu. Đó chính là diễn biến của quá trình phân hóa tri thức để có tổng ở mức cao hơn trong tri thức con người về sự vật khách quan. Đó là quan hệ tương hỗ của tích hợp và phân hóa nội dung. Tóm lại tổng – phân – hợp là logic của tiếp cận dạy học phân hóa và tích hợp nội dung. Thiết kế mô hình dạy học theo logic trên sẽ cho cấu trúc nội dung dạy học của chương trình theo tiếp cận tích hợp - năng lực như sau: Lĩnh vực môn học  Các môn học  Các chủ đề Gắn liền với tổng - phân - hợp về nội dung là tổng - phân - hợp về cấp độ năng lực: Năng lực chung  Các cấu trúc năng lực chung Năng lực chuyên biệt. Logic tổng - phân - hợp xét về nội dung hay xét về năng lực tương tự cách nhìn vật thật và nhìn qua gương phẳng mà thôi. Theo logic quan hệ tập lớn – tập con nêu trên, có thể minh họa bằng khung chương trình giáo dục phổ thông của Quebéc (Canada) [8] như sau: Hình 1: Khung chương trình giáo dục phổ thông của Quebéc (Canada) [8] Quá trình dạy học các môn học phải đặt trong tọa độ logic giữa lĩnh vực môn học – các môn học – các năng lực chung - các năng lực chuyên biệt. Diễn tả logic quá trình đó bằng bảng sau: Bảng 1: Logic giữa lĩnh vực học tập với các môn học và các năng lực tương ứng Lĩnh vực học tập Các môn học Các năng lực 1 1.1 1.1.1 2 1.2 1.1.2 3 1.3 1.1.3 57Phần 1: NHỮNG VẤN ĐỀ VỀ ĐỔI MỚI GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN Từ phân tích trên cho thấy trong chương trình cần có bước xác định lĩnh vực học tập, trong mỗi lĩnh vực có các môn học (có môn học cũng chính là lĩnh vực môn học). Trong mỗi môn học có các chủ đề với các kich cỡ khác nhau. 2.2. Thiết kế hệ thống các chủ đề cốt lõi và đề xuất cấu trúc nội dung dạy học lĩnh vực khoa học tự nhiên Tiếp cận năng lực đòi hỏi dạy học tích hợp càng rộng càng có ý nghĩa. Ở bậc trung học có thể nên tập trung tích hợp ở phạm vi từng lĩnh vực môn học, một tỉ lệ ít hơn tích hợp giữa các lĩnh vực. Đặc biệt cấp THCS trọng tâm là tích hợp theo chủ đề trong phạm vi lĩnh vực môn học. Việc dạy học từng đơn vị nội dung ở bất kì cấp độ nào cũng phải đặt nó trong quan hệ với các nội dung thuộc các chủ đề khác và đó là bản chất dạy học tích hợp. Xác định lĩnh vực học tập là tạo điều kiện để dạy học tích hợp, tránh được thói quen theo logic tuyến tính từng môn học, từng đơn vị nội dung riêng rẽ. Giảm tải bằng cách lược bỏ cái không thiết thực, tăng mức độ yêu cầu vận dụng tri thức để giải quyết vấn đề nhận thức, thực tiễn. Đó là cách giảm tải tích cực. Giảm để tăng chất lượng và giá trị kiến thức. Từ lý luận và ví dụ nêu trên có thể kết luận: Xác định lĩnh vực môn học, các môn học thực chất là thiết kế các phạm vi tích hợp nội dung khác nhau. Theo vòng tròn diễn đạt cấu trúc chương trình của Quebéc nêu trên thì phạm vi đó khác nhau ở độ dài đường kính trong các vòng tròn đồng tâm. Để người thiết kế chương trình, biên soạn sách giáo khoa, người dạy, người học quán triệt tư tưởng tích hợp trong hành động, cần phải thiết kế các chủ đề cốt lõi thành một hệ thống; trong đó, chủ đề phạm vi hẹp là thành phần cấu trúc nên chủ đề rộng hơn. Chủ đề rộng nhất được xác định bằng việc trả lời câu hỏi: KHOA HỌC LÀ GÌ? Khoa học là kiến thức (knowledge), là các khái niệm có tính nguyên lí và quá trình tìm kiếm kiến thức về thế giới mà chúng ta tồn tại ở đó. Vậy con người đụng tới, cần tới các hiện tượng, sự vật gì trong cuộc sống hàng ngày để tồn tại, thích nghi với thế giới đó đều phải là đối tượng tìm hiểu cần đưa vào chương trình phù hợp với đặc điểm phát triển của HS. Nếu lấy lịch sử phát triển tri thức của loài người đối chiếu với sự phát triển của mỗi HS như là hai hình đồng dạng thì thuở sơ khai con người nhìn sự vật, hiện tượng một cách tổng thể, dần dần tri thức phát triển do sự tích lũy ngày càng nhiều thì con người có khả năng đi sâu vào từng khía cạnh để từ đó, có nhiều kiến thức đa dạng hơn, cứ thế ngày càng đi sâu chi tiết để phân hóa thành nhiều lĩnh vực, từ nhiều lĩnh vực thành nhiều chuyên ngành sâu và hẹp dần (nhiều môn học), càng phân hóa sâu càng biết đầy đủ, trọn vẹn hơn thế giới khi thực hiện logic ngược lại là tích hợp lại cái chỉnh thể ban đầu. Phân hóa là không có giới hạn trong tiến trình loài người nhận thức thế giới. Như vậy, sự phát triển nhận thức của loài người và con người cá nhân đều theo logic TỔNG – PHÂN – HỢP theo kiểu xoáy trôn ốc. Theo logic đó, ban đầu con người nhận thức sự vật, hiện tượng ở các đặc điểm vật lí, sau đó là các đặc điểm vận động Hóa học, rồi vận động sinh học, và cuối cùng là vận động xã hội. Giai đoạn sau (lĩnh vực sau) bao hàm tri thức lĩnh vực trước, tích hợp lĩnh vực trước. Mặt khác, nếu xét theo tiếp cận hệ thống thì cấu 58 KỶ YẾU HỘI THẢO QUỐC TẾ LẦN THỨ NHẤT VỀ ĐỔI MỚI ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN trúc tri thức khoa học của con người bao gồm hiểu biết về cấu trúc, về chức năng (hình thức vận động) của các đơn vị cấu trúc, về quan hệ biện chứng giữa cấu trúc – chức năng. Môn khoa học cần có cấu trúc như thế. Khoa học là sự phản ánh thế giới khách quan vào nhận thức con người cho nên HS cũng phải được tổ chức quá trình phản ánh đó. Tuy nhiên như trên đã nêu, lộ trình phát triển tri thức khoa học của nhân loại thường dẫn đến sự gia tăng theo cấp số nhân của những tri thức ngày càng phân hóa sâu dễ dẫn đến hình thành các môn họccó tính chuyên sâu làm cho nội dung giáo dục nhà trường dễ bị chia tách, thiếu kêt nối để hình thành tri thức có tính khái quát liên ngành dẫn tới sự khủng hoảng vừa thừa, vừa thiếu tri thức: thừa những tri thức cắt vụn, thiếu những tri thức phức hợp trong dạy học ở nhà trường. Sự gia tăng theo cấp lũy thừa của những kiến thức manh mún, tách rời trong các bộ môn khép kín làm cho con người không biết, hay không thể sử dụng kiến thức hiện có. Điều này HS đã gặp phải trong nhà trường hiện nay, đó là căn nguyên hiện trạng quá tải hiện nay. Các lập luận trên có thể được vận dụng để định hướng cho thiết kế lĩnh vực môn học, môn học, các chủ đề tích hợp trong chương trình và sách giáo khoa. Sau đây là ví dụ phân tích cơ sở thiết kế môn khoa học tự nhiên theo lý luận nêu trên: Môn khoa học tự nhiên có mục tiêu là cung cấp cho HS công cụ để khám phá môi trường xung quanh, nâng cao năng lực phân tích, tìm hiểu và phát triển tư duy phê phán về hàng loạt các vấn đề liên quan đến môi trường sống, sức khỏe con người, quan hệ giữa con người với thế giới xung quanh, hiểu về tự nhiên và các nguồn lực thiên nhiên, phát triển các kĩ năng hoạt động khoa học: quan sát, thí nghiệm, thực hành nghiên cứu xác định các vấn đề, đưa ra các bằng chứng để có những kết luận, nhận định khoa học, sử dụng kiến thức khoa học để giải quyết những vấn đề trong nhận thức, trong đời sống hàng ngày, phát triển kinh doanh, công nghệ. Với mục tiêu đó, cấu trúc khái quát nội dung dạy học lĩnh vực khoa học tự nhiên có thể có các chủ đề sau: 1. Thế giới vật chất vô cơ: các thuộc tính, biến đổi, tổ chức. 2. Thế giới sống: sự đa dạng, sự tồn tại các loài, các quá trình sống. 3. Trái đất và vũ trụ: các đặc điểm chính của Trái đất, các hiện tượng địa chất, địa vật lí, khí tượng. 4. Thế giới công nghệ: năng lượng, hệ thống công nghệ, lực và vận động. Nhận xét: - Các chủ đề thể hiện sự tích hợp chặt chẽ, phá vỡ ranh giới giữa các môn học truyền thống bằng việc xác định tên chủ đề theo các lĩnh vực tồn tại của vật chất trong tự nhiên. Giữa các lĩnh vực đó có thể thiết lập các quan hệ tích hợp theo quy luật quan hệ cấu trúc – chức năng, giữa hệ lớn – hệ nhỏ, giữa cấu trúc vi mô và vĩ mô, giữa thế giới vô cơ và hữu cơ, giữa các hình thức vận động của vật chất. - Quan hệ giữa tri thức khoa học với công nghệ và ứng dụng trong đời sống hàng ngày. 59Phần 1: NHỮNG VẤN ĐỀ VỀ ĐỔI MỚI GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN - Có thể tập trung vào những vấn đề thực tiễn của nhân loại. Giá trị nhận thức là việc bảo đảm cho HS có tư duy khái quát về tri thức khoa học tự nhiên, tức là hiểu biết về quy luật vận động tạo nên thuộc tính chung của các đối tượng trong thế giới khách quan. Giá trị ứng dụng là làm cho HS có thể vận dụng kiến thức tiếp thu được vào cuộc sống hàng ngày, vào định hướng nghề nghiệp tương lai. Với quan điểm đó, môn khoa học tự nhiên bao gồm kiến thức, kĩ năng chuyên biệt về vật lí, Hóa học, sinh học. Đó là các khoa học nghiên cứu bản chất vật lí, Hóa học, sinh học của các sự vật, hiện tượng tạo nên hành tinh – môi trường bao quanh chúng ta với các thuộc tính thường xuyên đem lại các giá trị cho sự tồn tại của loài người. Các chủ đề cốt lõi trong lĩnh vực khoa học tự nhiên đáp ứng định hướng mục tiêu đó có thể là: 1. Thuộc tính vật lí, Hóa học, sinh học của các đối tượng, hiện tượng trong thế giới vật chất từ các cấp độ nhỏ tới lớn (ví dụ: nguyên tử → phân tử → cơ quan → cơ thể → quần thể → quần xã – hệ sinh thái → Trái đất (sinh quyển, khí quyển, thủy quyển, thạch quyển)). 2. Mối quan hệ con người với thế giới xung quanh. Các chủ đề đó được giải quyết, làm sáng tỏ xuyên suốt nội dung dạy học vật lí, Hóa học, sinh học vừa làm tăng giá trị ứng dụng, vừa nâng hiểu biết của HS về thế giới ở cấp độ nhận thức khoa học có tính triết học, và đặc biệt sẽ có cơ hội thuận lợi cho việc đưa vào chương trình nội dung về Trái đất, về địa chất, vật lí địa cầu, khí tượng, bảo vệ môi trường, công nghệ hiện đại: nano, công nghệ sinh học, kĩ thuật gen, tế bào, vũ trụ. Đó là những tri thức mà con người thời đại kinh tế tri thức cần và có thể có. III. Kết luận Mặc dù được phân chia thành các ngành khoa học khác nhau (Vật lí, Hóa học, Sinh học, Khoa học Trái đất), nhưng thực chất, khoa học tự nhiên là một thể thống nhất vốn có trong sự tồn tại của thế giới khách quan. Đến lượt nó, mỗi ngành khoa học lại được chia thành các chuyên ngành nhỏ hơn. Mục đích của việc phân chia này là để nghiên cứu chuyên sâu trên nền tảng kiến thức khái quát làm cơ sở cho việc nghiên cứu các chuyên ngành khoa học hẹp. Vì vậy, yêu cầu đặt ra đối với CT GDPT mới là cần phải thiết kế được nội dung các môn học vừa truyền tải được nội dung khoa học chuyên ngành, vừa khái quát được nền tảng của lĩnh vực KHTN khi dạy học mỗi nội dung đó. Việc vận dụng logic Tổng – Phân – Hợp để xác định nội dung các môn học sẽ giải quyết được yêu cầu đó, giúp cho HS có được cái nhìn về mối quan hệ giữa các nội dung khoa học đơn lẻ trong bối cảnh một bức tranh tổng thể về thế giới tự nhiên xung quanh. Từ đó, HS có khả năng hành động có chủ đích và có ý nghĩa với những tình huống khác nhau dựa trên sự hiểu biết về mối liên quan giữa các bộ phận của sự vật, hiện tượng. Tài liệu tham khảo 1. Bộ Giáo dục và Đào tạo, Chương trình Giáo dục Phổ thông – Chương trình tổng thể, tháng 7 năm 2017. 60 KỶ YẾU HỘI THẢO QUỐC TẾ LẦN THỨ NHẤT VỀ ĐỔI MỚI ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN 2. Đinh Quang Báo (chủ biên), Phan Thị Thanh Hội, Trần Thị Gái, Nguyễn Thị Việt Nga (2018), Dạy học phát triển năng lực môn Sinh học Trung học Phổ thông, NXB Đại học Sư phạm, tr.34. 3. Nguyễn Văn Khải (2008), “Vận dụng TTSPTH vào dạy học vật lí ở trường THPT để nâng cao chất lượng giáo dục học sinh”, Báo cáo tổng kết đề tài khoa học cấp Bộ 1/2008. 4. Ngô Thị Ngọc Mai, Trần Trung Ninh (2014), “Phát triển năng lực khoa học cho học sinh từ việc nâng cao năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên và sinh viên sư phạm Hóa học”, Kỷ yếu Hội thảo Quốc gia về Nâng cao năng lực đào tạo giáo viên dạy tích hợp môn Khoa học Tự nhiên ở Trường Đại học Sư phạm, 102-108. 5. Xavier Roegiers (1996), Đào Trọng Quang, Nguyễn Ngọc Nhi (dịch), Khoa sư phạm tích hợp hay làm thế nào để phát triển năng lực ở nhà trường, NXB Giáo dục, Hà Nội. 6. Xavier Roegiers, Alexia Peyser, François-Marie Gerard (2006), “Implementing a pedagogy of integration: some thoughts based on a textbook elaboration experience in Vietnam”, Planning and Changing, Vol. 37, No. 1&2, 2006, pp. 37–55. 7. Roegiers, X. (2001), “Une pédagogie de l’intégration”, Brussels, Belgium: De Boeck Université, (2nd ed.). 8. Gouvernement du Québec, Ministère de l’Éducation (2004), Québec Education Program - Secondary School Education, Cycle One.