Chương trình giáo dục sức khỏe tâm thần: Bằng chứng về tính hiệu quả

4) một số chương trình kết hợp thêm các hoạt động như triển lãm, trao đổi trực tiếp với người đã từng trải nghiệm bệnh (Essler, 2006), thực hiện tuần dự án cho HS (Conrad, 2009), hội thảo (Nazish Imran, 2016). Đa số triển khai trực tiếp, số ít chương trình được tập huấn, đào tạo thông qua mạng Internet như: Massive Open Online Course của Agar Almeida thực hiện ở Bồ Đào Nha năm 2016; nghiên cứu của tác giả Daniel L Costin (Úc, 2009); nghiên cứu của Kathleen tại Anh năm 2014. Người thực hiện: Để triển khai chương trình can thiệp, người tập huấn; đào tạo có vai trò quan trọng. Trong các chương trình đã được triển khai, người tập huấn chủ yếu là chuyên gia trong lĩnh vực SKTT gồm bác sĩ tâm thần, nhà tâm lý lâm sàng như nghiên cứu của Tolulope (2014), Naylor (Mỹ, 2009), Battaglia (1990). Một số nghiên cứu cho HS trao đổi trực tiếp với người trải nghiệm bệnh tật (nghiên cứu của tác giả Conrad, 2009 ; Rickwood, 2004 ; Pinfold, 2003). Ngoài ra, các chương trình áp dụng trong trường học được thực hiện theo cách: các chuyên gia tập huấn cho GV, GV dạy lại cho HS trong 5, 6 tiết hoặc 10 tuần. Theo cách này có thể kể đến nghiên cứu của các tác giả như Watson (2004) thực hiện tại Mỹ; chương trình “The Guide” của Kutcher thực hiện tại Canada, Mỹ, Malawi, Pháp (2017); chương trình của Ingunn Skre triển khai tại Na Uy (2013), chương trình “HeadStrong” được thực hiện bởi Yael Perry tại Úc năm 2014 hay nghiên cứu của Alan Mcluckie 2014 và Yasutaka Ojio (Nhật Bản, 2015). Về kết quả: Hầu hết chương trình đã cải thiện được hiểu biết về SKTT của người tham gia sau can thiệp. Cụ thể như: Khả năng nhận diện các rối loạn tăng lên trong phần lớn các nghiên cứu (p < 0,05) và được duy trì sau 1, 2, 3 và 6 tháng sáu. Chỉ một vài nghiên cứu không có sự thay đổi như nghiên cứu của Naylor tại Hoa Kỳ năm 2009 hay chương trình của Jorm và cộng sự triển khai ở Úc năm 2005. Nguyên nhân chủ yếu do chương trình can thiệp chỉ tập trung vào một rối loạn chuyên biệt trong khi bảng khảo sát lại tìm hiểu nhiều thông tin liên quan đến các rối loạn khác. Niềm tin vào nguyên nhân gây bệnh tâm thần: các chương trình can thiệp đã cải thiện được nhận thức của người dân về nguyên nhân gây ra bệnh tâm thần. Trước khi được tập huấn, 58,3% GV trong nghiên cứu của Kutcher tại Malawi (2015) trả lời đúng (M = 17,5, S.D. = 4,07) những kiến thức liên quan. Sau khi chương trình can thiệp hoàn thành, tỉ lệ này tăng lên 76,3% (M = 22,94, S.D. = 2,89), t (217) = 17,10, p <0,0001. Tương tự với nghiên cứu của Yael Perry (2014 tại Úc), nhóm thực nghiệm Kỷ yếu Hội tHảo quốc tế CáC vấn đề mới trong khoa họC giáo dụC: tiếp Cận liên ngành và xuyên ngành500 cũng có sự thay đổi rõ rệt so với nhóm chứng, M (nhóm thử nghiệm) = 14,97; SD = 0,605) M (nhóm chứng) = 14,52, SD = 0,415), t (358) = 8,44, p <0,05. Thái độ kỳ thị đối với người có rối loạn tâm thần: một số chương trình can thiệp chưa thay đổi được thái độ kỳ thị của khách thể đối với rối loạn tâm thần. Điều này thể hiện trong nghiên cứu của Agar Almeida (Bồ Đào Nha, 2016). Đây là chương trình can thiệp được thực hiện trực tuyến nên chưa hiệu quả trong việc thay đổi sự kỳ thị. Do đó, hình thức tổ chức chương trình cũng là một yếu tố cần xem xét. Tác giả Tolulope với chương trình can thiệp tại Nigeria cũng có kết quả tương tự. Sau khi tham gia chương trình, người dân không thay đổi thái độ và vẫn giữ khoảng cách xã hội với người bệnh như trước. Điều đáng lưu ý trong nghiên cứu này là việc can thiệp chỉ diễn ra thông qua hình thức hội thảo trong 3 giờ. Nghiên cứu của Essler cùng cộng sự tại Anh năm 2006 cũng có cùng kết quả. Sau can thiệp, nhận thức về SKTT của người tham gia tăng, đồng thời thái độ kỳ thị cũng tăng. Hình thức can thiệp của chương trình này là HS tổ chức các hoạt động như diễn kịch, trò chơi, thi đố. Ngoài ra, tác giả Rickwood thực hiện chương trình can thiệp tại Úc năm 2004 bằng hình thức để người bệnh chia sẻ về những trải nghiệm bệnh tật của mình cũng cho kết quả tương tự. Sự kỳ thị được hình thành trên cơ sở niềm tin và nhận thức nên thật khó để có thể thay đổi trong thời gian ngắn. Các nghiên cứu trên đã cho thấy mối liên hệ giữa hình thức tổ chức và tính hiệu quả trong việc làm giảm định kiến. Bên cạnh đó, vẫn có những chương trình can thiệp làm thay đổi thái độ của người dân nói chung; GV cũng như HS nói riêng. Nghiên cứu của Watson tại Hoa Kỳ năm 2014 hay Pinfold ở Anh năm 2003 cho thấy sự thay đổi mạnh mẽ về thái độ. HS, GV sẵn sàng chia sẻ và giảm khoảng cách xã hội với người bệnh. Tác giả Chan với chương trình can thiệp thực hiện trên 117 HS Hồng Kông đã giúp các em có thể tiếp xúc với người bệnh một cách bình thường, các em hướng đến người bệnh nhiều hơn và cho biết không còn sợ người bệnh như trước (Chan, 2001). Chương trình The Guide hay chương trình của Yasutaka Ojio cũng đã giảm sự kỳ thị ở HS. Sau khi tham gia, HS đã thay đổi khoảng cách và sẵn sàng hỗ trợ người bệnh. Đối với kết quả về hành vi tìm kiếm trợ giúp: một số chương trình đã thúc đẩy hành vi trợ giúp chuyên nghiệp như nghiên cứu của Yael Perry (2014), chương trình “Mental Health First Aid” của Hart (2013). Nghiên cứu của Kutcher tại các nước cũng cho kết quả tương tự. Về các yếu tố ảnh hưởng đến hiệu quả của chương trình can thiệp, nghiên cứu của Ingunn Skre (2013) đã chỉ ra các biến về độ tuổi, người tập huấn, tôn giáo có ảnh hưởng đến hiệu quả của chương trình. Trong đó, mức độ thay đổi về nhận thức, hành vi và sự kỳ thị ở người lớn tuổi có xu hướng thấp hơn so với người trẻ tuổi, đặc biệt là thanh thiếu niên. Nghiên cứu này cũng đã chỉ ra các yếu tố liên quan đến Phần 4. MÔI TRƯỜNG VÀ cÁc cHỦ THỂ GIÁO Dục 4.0 501 giáo viên như kỹ năng giảng dạy và tuân thủ chương trình là những yếu tố tiên đoán cho sự thành công của nó. Theo Ingunn Skre, việc chọn và kiểm soát người tham gia cũng ảnh hưởng đến tính hiệu quả. Nếu nhóm thực nghiệm và nhóm chứng cùng một trường sẽ không kiểm soát được thông tin (Ingunn Skre, 2013). Nghiên cứu của Agar Almeida (2013) trong trường học đã chỉ ra yếu tố ảnh hưởng đến hiệu quả chương trình là nội dung và GV tham gia giảng dạy. Nếu nội dung được thiết kế thành các module thì việc thực hiện sẽ dễ dàng, cụ thể hơn là thiết kế theo hình thức truyền thống. Đối với GV, người giảng dạy và triển khai chương trình cho HS thì năng lực và nhu cầu là yếu tố ảnh hưởng (Agar Almeida, 2013). Bên cạnh đó, độ tuổi của người tham gia cũng ảnh hưởng đến hiệu quả của chương trình (nghiên cứu của Marie Sutton tại Ailen). Người lớn tuổi cần những thông tin về SKTT khác so với người trẻ tuổi. Vì thế khi xây dựng nội dung chương trình cần lưu ý đến đặc điểm tâm lý lứa tuổi của người tham gia. Nghiên cứu của các tác giả Swagata Bapat (2009), Pinfold, (2003), Watson cũng chỉ ra phương pháp, hình thức thực hiện chương trình có ảnh hưởng đến kết quả về mặt nhận thức và thái độ. Tóm lại, hầu hết các chương trình đã đạt được mục tiêu, chứng minh tính hiệu quả khi đã làm tăng nhận thức, giảm thái độ kỳ thị, qua đó thúc đẩy hành vi tìm kiếm trợ giúp chuyên nghiệp cho người dân, GV cũng như HS. 2. Kết luận Có thể nói các chương trình giáo dục nhằm nâng cao hiểu biết về SKTT được thực hiện tại Úc, Mỹ từ những năm 1997, sau đó lan rộng ở các nước châu Âu vào những năm 2000. Tuy nhiên, các chương trình này chỉ mới được thực hiện tại một số quốc gia đang phát triển hay một số nước có sự kỳ thị cao về bệnh tâm thần trong những năm gần đây. Các chiến dịch nâng cao nhận thức, hội thảo, các chương trình giáo dục, tập huấn đã được triển khai tập trung vào các nhóm đối tượng như cộng đồng, nhà chuyên môn, nhóm thanh thiếu niên, cá nhân và trường học. Mỗi chương trình được triển khai trong điều kiện kinh tế, văn hóa, chính trị khác nhau nên thật khó để so sánh tính hiệu quả của các chương trình song không thể phủ nhận kết quả của nó. Hầu hết các chương trình đã thay đổi nhận thức, giảm thái độ kỳ thị, tăng hành vi tìm kiếm trợ giúp chuyên nghiệp cho các nhóm khách thể (được phân tích trong chương 1, tổng quan các nghiên cứu về chương trình giáo dục SKTT). Tuy nhiên, tại một số quốc gia thu nhập thấp, việc thực hiện các chương trình giáo dục, hội thảo hay các khóa tập huấn gặp nhiều khó khăn do rào cản về văn hóa, kinh tế hay tỉ lệ mù chữ ở nước này có thể lên đến 50% song có thể kết luận rằng, các chương trình giáo dục, khóa tập huấn, hội thảo ít nhiều đã làm tăng hiểu biết về SKTT cho người dân nói chung, GV, HS nói riêng. Kỷ yếu Hội tHảo quốc tế CáC vấn đề mới trong khoa họC giáo dụC: tiếp Cận liên ngành và xuyên ngành502 Còn tại Việt Nam cho đến nay vẫn chưa có bất kỳ một chương trình giáo dục SKTT nào được thực hiện trong cộng đồng nói chung và trường học nói riêng. Việc nâng cao hiểu biết về SKTT cũng được đề cập trên các phương tiện truyền thông hay trong các chương trình hội thảo hưởng ứng ngày SKTT thế giới (10.10). Tuy nhiên, để thay đổi nhận thức, giảm định kiến và thay đổi hành vi tìm kiếm trợ giúp cho người dân, GV, HS thì cần thực hiện chương trình can thiệp một cách cụ thể và được đánh giá bằng nghiên cứu. Vì vậy, cần thiết phải có các nghiên cứu đánh giá hiệu quả tác động của chương trình giáo dục SKTT đến hiểu biết về SKTT của GV, HS trong thời gian tới. LỜI CẢM ƠN: Nghiên cứu được tài trợ bởi Bộ Giáo dục và Đào tạo trong đề tài mã số B2018-ĐHQG-01. TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. Christopher Lui (2016). Mental health literacy in Hong Kong. International Journal of Social Psychiatry 2016, Vol. 62(6) 505– 511. 2. Demyttenaere K, Bruffaerts R, Posada-Villa J, et al (2014). WHO World Mental Health Survey Consortium. Prevalence, severity, and unmet need for treatment of mental disorders in the World Health Organization World Mental Health Surveys. JAMA 2004; 291:2581- 2590. 3. Helen Bartlett và cộng sự (2006). Mental health literacy in rural Queensland: results of a community survey. Australian and New Zealand Journal of Psychiatry 2006; 40:783–789. 4. Gemma García-Soriano và cộng sự (2017).What do Spanish adolescents think about obsessive - compulsive disorder? Mental health literacy and stigma associated with symmetry/order and aggression-related symptoms. Psychiatry Research 250 (2017) 193–199. 5. Gur Ka, Sener N, Kucuk Lc, Cetindag Zd.Basar Me (2012). The beliefs of teachers toward mental illness. Procedia - Social and Behavioral Sciences 47 (2012) 1146 – 1152. 6. Jessica Whitley (2012). Promoting Mental Health Literacy among Educators: Critical in School- Based Prevention and Intervention. Article in Canadian Journal of school Psychology. March 2013. DOI: 10.1177/0829573512468852. 7. Jorm AF, Korten AE, Jacomb PA, Christensen H, Rodgers B, Pollitt P (1997). “Mental health literacy”: a survey of the public’s ability to recognize mental disorders and their beliefs about the effectiveness of treatment. MJA 1997; 166: 182-186. Phần 4. MÔI TRƯỜNG VÀ cÁc cHỦ THỂ GIÁO Dục 4.0 503 8. KA Ganasen (2008). Mental health literacy: focus on developing countries. Afr J Psychiatry 2008; 11:23-28. 9. Kausar Suhail và cộng sự (2005). A study investigating mental health literacy in Pakistan. Journal of Mental Health, April 2005; 14(2): 167 – 181. 10. The World Health Report (2001). Mental Health: New understanding; new hope, WHO, Geneva. 11. S. Kutcher (2015). Improving Malawian teachers’ mental health knowledge and attitudes: an integrated school mental health literacy approach. Global Mental Health, 2, e1, page 1 of 10. doi:10.1017/gmh.2014.8. 12. Stan Kutcher (2016).A school mental health literacy curriculum resource training approach: effects on Tanzanian teachers’ mental health knowledge, stigma and help- seeking efficacy.Global Mental Health (2016), 3, e1, page 11 of 22. doi:10.1017/ gmh.2014.8. 13. Yael Perry (2014). Effects of a classroom-based educational resource on adolescent mental health literacy: A cluster randomized controlled trial. Journal of Adolescence 37 (2014) 1143e1151. 14. Yasutaka Ojio (2015). Effects of school-based mental health literacy education for secondary school students to be delivered by school teachers: A preliminary study. Psychiatry and Clinical Neurosciences 2015; 69: 572–579. MENTAL HEALTHEDUCATION PROGRAM: EVIDENCES ABOUT EFFECTIVENESS Abstract: The mental health education program was first developed in 1997 which provided knowledge and beliefs about mental disorders that aid community’s recognition, management, or prevention and is considered to be an important determinant of help-seeking. The main program content included facts about the brain’s connection to mental health, information about healthy ways to manage stress, resources and activities to promote mental health, common mental health problems, and how to seek help for mental health problems. In this paper, we discussed some working definitions and reviewed the effectiveness of such programs in knowledge, attitude and help-seeking behaviors of communities. Keywords: Mental health, Education program, Effectiveness.